L'ENFANT ET LA LECTURE INTERACTIVE
Note :
Ce mémoire a été rédigé en juin 1999
dans le cadre de ma maîtrise de Sciences et Techniques en Hypermédia
à Paris8. Malgré le thème de ce mémoire, les
quelques pages qui suivent ne contiennent aucune interactivité
et très peu d'hypertexte. Je vous déconseille donc fortement
sa lecture à l'écran ! Je vous invite à l'imprimer
(une vingtaine de page) pour un meilleur confort de lecture et pour goûter
encore, tant qu'il est temps, au plaisir de la lecture sur papier !
TABLE DES MATIÈRES
EDITO
I – QUAND LA LITTERATURE DEVIENT VIRTUELLE
A – La littérature jeunesse : comment a-t-elle séduit le support informatique ?
1 – Un peu d’histoire(s)…
2 - Les facteurs qui ont contribué à l’explosion d’une littérature dédiée aux enfants
3 – Une littérature plurielle(s)
B – Quand le livre s’anime…
1 – D’où viennent-ils ? Pourquoi se sont-ils développés ?
2 – Quand est-il du livre animé aujourd’hui ?
3 – Pourquoi ça marche ?
4 – Quel enseignement peut-on tirer de ce genre littéraire dans l’analyse des livres électroniques animés ?
C – Le mariage de la littérature et du multimédia
1 – Ce que l’histoire nous apprend des supports de lecture.
2 – Vers un nouveau genre littéraire ?
3 – Un engouement à relativiser.
II – QUELLE LITTERATURE INTERACTIVE POUR LES ENFANTS
A – Le cédérom, nouveau livre de chevet des enfants ?
1 – L’édition veut croire au livre électronique pour les enfants
2 – Livre interactif : mode d’emploi.
3 – Histoires interactives ou livres sur écran ?
B – Quelles histoires interactives pour les enfants sur Internet ?
1 – Histoire interactive…où es-tu ?
2 – Au pays des sites où il faut cliquer pour lire.
3 – Quelles lectures pour les enfants sur le Web ?
C - Histoires interactives : s’avoir s’adapter à un nouveau support.
III – LIRE SUR SUPPORT INFORMATIQUE
A – La lecture et l’enfant : une rencontre décisive
1 – Quand le goût de lire vient aux enfants…
2 – Agir et interagir sur sa lecture : une nécessité pour l’enfant ?
3 – Lire à l’aube du XXIe siècle.
B – L’ordinateur, le meilleur ami de l’enfant
1 – Ordinateur, mon ami.
2 – Pourquoi utiliser l’ordinateur dans l’apprentissage de la langue écrite ?
3 – Quand la pratique ne suit pas la théorie
C – Lire des fictions interactives
1 – Interactif tu seras !
2 - Ce que change le document hypermédia dans notre rapport à l’écrit
3 – le statut particulier du lecteur
D – Quelle littérature interactive peut-on proposer à des enfants ?
1 – L’enfant peut-il tout simplement lire l’hypertexte ?
2 – Comment rester lisible ?
3 – Quel produit multimédia peut-on finalement proposer à un enfant ?
IV – INTERNET ET LANGUE ÉCRITE
A – Apprendre à lire le multimédia : où en est-on ?
1 – Tu lis ? Non, je navigue.
2 – Une question culturelle
3 – Le rôle de l’école
B – Que peut apporter Internet dans l’apprentissage de la langue écrite ?
1 – Internet : une certaine conception de l’écrit.
2 – Effets positifs constatés
3 – Les smileys ou comment Internet a déjà bouleversé notre conception de l’écrit.
C – Quand Internet invite les enfants à écrire
V – CLICKSOURIS : UN SITE D’HISTOIRES INTERACTIVES SUR INTERNET
A – Naissance d’un projet
1 – Pourquoi publier des histoires pour enfants sur support informatique ?
2 – Quelles histoires publier ?
3 – Pourquoi publier sur Internet ?
B – Présentation de Clicksouris
1 – Les objectifs
2 – D’une idée à…Clicksouris
3 – La charte graphique
4 – La navigation
L’arrivée massive
des hypertextes et hypermédias dues à l’émergence
du réseau Internet remet en question nos repères de lecture
et notre rapport à l’écrit. Elle implique des réflexions
sur les stratégies de lecture, sur la lecture-navigation dans une
masse sans cesse grandissante d’informations, sur le caractère
pluricodique des activités de lecture-écriture, mais aussi
sur la nécessaire prise en compte de la structure de l’information.
Il n’est pas utopique d’affirmer que les documents hypermédias
et les nouvelles formes de lectures qu’ils induisent vont se généraliser.
Il me paraissait par conséquent intéressant de se pencher
sur ce besoin croissant d’interactivité, et nécessaire
d’évaluer, dès à présent, les conséquences
de ces nouveaux modes de lectures sur notre rapport à l’écrit.
Cette évaluation aurait pu me conduire vers une réflexion
alarmiste…au contraire, je suis persuadée que ces nouveaux
outils peuvent être de véritables atouts pour l’écrit
et surtout dans la découverte du langage écrit.
C’est pourquoi j’ai décidé de m’interroger
sur l’impact de la lecture et l’écriture interactive
sur les enfants.
Quelques précisions sur le vocabulaire…
Fiction hypertexte, histoire interactive, document hypermédia…il
n’est pas toujours facile de savoir ce que cachent ces termes.
Par l’appellation "lecture interactive " j’entends
:
D’une part, la lecture d’un hypermédia, à savoir
un document diffusé sur support informatique comprenant des nœuds
d’informations reliés entre eux par des liens de natures
diverses : textes, images statiques ou animées, séquences
sonores, vidéo…
D’autre part, je n’entends pas uniquement par "interactive
" la possibilité d’une action réciproque, mais
une lecture où l’individu utilise sa logique, sa réflexion,
son sens de l’observation et son imagination pour progresser dans
le récit en activant ces liens.
Une lecture interactive est indissociable, à mon avis, des notions
de choix, de libre-arbitre et de maîtrise de son récit.
M’intéresser à la lecture d’hypermédias
par et pour les enfants c’est à la fois évaluer le
rôle de l’interactivité à une étape déterminante
de l’évolution de l’individu : sa découverte
et son apprentissage du monde de l’écrit.
C’est aussi m’intéresser à un public qui est
en train de vivre pleinement l’émergence des nouvelles technologies
de l’information, un public qui motive déjà une littérature
riche et plurielle, à l’affût d’interactions
entre son support et ses lecteurs.
J’ai décidé de m’intéresser expressément
aux enfants âgés de 5 à 10 ans (enseignement primaire)
car c’est, en général, à l’âge
de l’apprentissage du langage écrit que se détermine
pour toujours le goût pour la lecture. Que peux apporter à
l’enfant cette nouvelle dimension donnée à l’écrit
?
Comment l’interactivité avec le support informatique peut-elle
être un atout pour l’enfant dans son appréciation de
la lecture ? Enfin, rien ne pouvait mieux appuyer mes convictions qu’une
démonstration empirique.
Cette réflexion s’achève par la présentation
de Clicksouris, un site d’histoires interactives pour enfants, un
site où il est tout simplement interdit de ne pas être curieux
!
I - QUAND LA LITTÉRATURE DEVIENT VIRTUELLE
A – La littérature jeunesse : comment a-t-elle séduit le support électronique ?
Je ne me lancerai pas ici dans un historique fastidieux de la littérature jeunesse car ce n’est pas le propos de ce mémoire. Par contre, afin de mieux comprendre pourquoi les écrits pour la jeunesse sont, plus que d’autres, exploités sur supports électroniques, il me paraît nécessaire de relever ses caractéristiques et certaines particularités de son évolution.
La littérature jeunesse est aujourd’hui un genre (des genres) à part entière possédant ses propres librairies, sa presse spécialisée (Citrouille, Livres jeunes aujourd’hui…), ses salons (Montreuil, Bologne…), et étudié dans les universités (Lille, Montréal…)
Mais il faut savoir que l’idée de dédier une littérature à la jeunesse n’est pas née en un jour. Sa naissance s’est déroulée progressivement, au fil de l’évolution du statut de l’enfant dans la société, du progrès de l’éducation, de la démocratisation de l’enseignement mais aussi de la mise en place de nouvelles technologies.1 – Un peu d’histoire(s)…
Née dans la seconde moitié du XVIIIe siècle, la littérature jeunesse fut d’abord une littérature de classe, destinée à l’aristocratie puis à la bourgeoisie naissante. Considéré jusque là comme un adulte en miniature, l’enfant partageait leurs lectures, des contes et des fables le plus souvent.
L’évolution des mœurs et l’œuvre de Rousseau comme Emile (1762) attribuèrent peu à peu à l’enfant un statut spécifique dans la société. L’enfant est lentement perçu comme un être doté de besoins et de goûts propres.
Le XIXe siècle rassembla les facteurs nécessaires à l’essor d’une nouvelle littérature. L’environnement politique favorise d’abord l’éclosion du genre : la loi Guizot (1833) organise l’instruction primaire. La révolution industrielle, les progrès de l’alphabétisation et le fantastique déploiement de la presse enfantine favorise le développement d’un nouveau public plus large et appartenant à des classes diverses. La bibliothèque rose de Hachette promeut des auteurs comme la Comtesse de Ségur, alors que le Magazine d’Education et de Récréation des éditions Hézel publie des textes spécialement conçus "pour amuser les enfants en exerçant leur imagination au profit de leur cœur ".
A la fin du XIXe, les productions sont encore onéreuses. Avec le XXe siècle, l’édition pour enfants entre dans une ère de production de masse. Il faut désormais produire de plus en plus vite des albums dont la diffusion ne cesse de croître. Les objectifs
éducatifs des livres pour enfants se relâchent tandis que le genre comique et les histoires en images se développent (Pieds Nickelés, Babar…)
Freinée par les deux guerres mondiales, la littérature profite pleinement de l’après-guerre pour se mondialiser et aborder des thèmes du quotidien comme la paix et la tolérance.
La littérature jeunesse subit et réagit aux évolutions sociales, économiques et technologiques. Le mouvement de contestation de mai 1968 engendre une remise en cause des valeurs traditionnelles qui touche également le monde du livre pour enfants. On se rend compte que des thèmes du quotidien peuvent être abordés par la littérature jeunesse comme la sexualité ou la mort.
Innovante, la littérature jeunesse jouit depuis une dizaine d’année d’une réputation de dynamisme et de créativité. En France, environ 4500 titres sont publiés chaque année pour 1700 créations nouvelles.
Aujourd’hui, tous les éditeurs ont un département jeunesse et leur offre est de plus en plus variée ; chacun semble avoir trouvé son créneau dans ce secteur. Gallimard a misé sur le savoir et la découverte, Hachette, Nathan et Casterman sur le roman, Grasset les albums, Le sorbier les plus petits…
2 – Les facteurs qui ont contribué à l’explosion d’une littérature dédiée aux enfants
Comme nous venons de le voir, l’évolution de la littérature jeunesse est fortement liée à l’évolution des mœurs. On peut en fait relever trois facteurs socioculturels majeurs qui ont contribué à l’explosion d’une littérature dédiée aux enfants ces vingt dernières années.
- Le statut du livre a changé
Autrefois, (et je ne parle pas de périodes ancestrales mais de quelques dizaines d’années !) le livre destiné à l’enfant devait avant tout instruire. Ma grand-mère qui était obliger de se cacher pour lire les livres quand elle était enfant, m’a souvent racontée qu’elle se faisait traiter de fainéante quand on l’a surprenait en flagrant délit de lecture "qui lui polluait l’esprit ".
Même le livre de bibliothèque qui pouvait distraire devait être avant tout éducatif.
Aujourd’hui le livre distrait, effraie, enseigne, conseille, interroge…bref il reflète la vie et toutes ses évolutions.
- Le statut du "lire " a changé
D’un point de vue technique, il faut que les enfants sachent lire. Mais depuis que des psychologues et psychiatres comme Françoise Dolto, Marc Soriano ou Bruno Bettelheim se sont penchés sur la littérature enfantine on sait que la lecture peut aussi aider l’enfant à se construire, se connaître, se penser dans le monde qui l’entoure.
On sait également que la maîtrise de l’écrit confère un statut social dans notre société. Et c’est encore plus vrai depuis ces vingt dernières années ou le non-lecteur est tout simplement considéré comme un exclu.
- Le statut de l’enfant a changé
Sans aller jusqu’à dire que c’est le facteur le plus important, c’est le plus décisif et le plus récent. La littérature jeunesse ne serait pas aussi riche et diversifiée si l’enfant n’était pas reconnu comme un individu à part entière avec ses besoins et ses spécificités propres en terme de lecture.
L’idée que l’enfant est plus qu’un sous-homme est assez récente. A l’école surtout, l’enfant n’est plus seulement considéré comme un élève mais bel et bien comme un enfant, un être à part entière qui est là pour grandir et se former en tant que personne sociale.
En leur proposant des livres qui leurs sont destinés, on s’intéresse à ce qu’ils en pensent, aux lectures qu’ils en font.
L’école a eu rôle décisif pour que l’enfant bascule du statut d’apprenant au statut de lecteur.3 – Une littérature plurielle (s)…
Contrairement à la littérature que je qualifierais de classique, la littérature jeunesse se caractérise par sa pluralité tant dans le fond que dans la forme.
La littérature jeunesse n’est pas un genre en soi mais elle les comprend tous : roman, album, policier, mystère et aventure, science fiction…ainsi que des genres auparavant réservés à une cible de préférence adulte comme le roman-photo (La mémoire des scorpions de Christian Bruel) ou encore des romans à dimensions philosophiques (L’œil du loup de Daniel Pennac).
Avec la littérature jeunesse, on navigue dans toutes les catégories d’œuvres, de sujets, de tons, de styles. Il n’y a plus aujourd’hui beaucoup de tabous quand on s’adresse aux enfants. Le livre pour enfant reflète le monde qui l’entoure et l’aide à le comprendre en abordant des thèmes du quotidien aussi divers que douloureux comme le chômage, le divorce, la mort d’un proche ou encore la solitude, le sentiment amoureux, la jalousie…
Le livre répond à des questions que les parents peuvent difficilement aborder et parle de ce que l’enfant n’oserait jamais dire parce qu’il se croit seul et coupable de le penser.
On assigne donc aux livres des fonctions multiples parfois sujet à polémique quand le livre devient citoyen et protège l’enfant des dangers qui le menace : pédophilie, violence à l’école, racisme…mais c’est un autre débat.
Le livre pour enfant change et évolue dans sa forme également. Et cette pluralité des supports est un caractéristique primordiale de la littérature jeunesse par rapport à la littérature classique.
Le livre pour enfants peut avoir aujourd’hui tour à tour des allures de livre de poche, d’albums, de magazines, d’ateliers de créations, d’écran d’ordinateur…mais surtout il sait depuis des années se sortir du schéma rectangulaire associant cartons et papiers. Rond, triangulaire, en forme d’ours ou de camion de pompier, en tissus, bois ou plastique…le livre pour enfants c’est toutes les formes et toutes les matières.
Comme nous allons le voir, la littérature jeunesse plurielle dans sa forme est dans son contenu s’autorise d’avantages de fantaisies physiques et c’est sûrement ce qui l’a conduit avec plus d’aisance vers l’édition électronique.B – Quand le livre s’anime…
Livre animé, interactivité, hypertexte…sont souvent présentés comme des concepts nouveaux en littérature.
Les auteurs qui se sont penchés sur les particularités des documents hypermédias par rapport aux œuvres "classiques " sur papier, comme Jean Clément ou Michel Bernard, ont souligné, à plusieurs reprises dans leurs ouvrages, que "le refus de soumettre le texte à la succession réglée d’un ordre définitif n’est pas nouveau ". ( Extrait de L’hypertexte de fiction : naissance d’un nouveau genre ? Jean Clément, université de Paris 8, Paris, France)
Livre dont vous êtes le héros, expérience de lectures combinatoires et non séquentielles… le document hypermédia trouve ces ancêtres dans de nombreux essais de littérature fragmentaire.
Je ne me lancerai pas dans un historique du document hypermédia à travers l’exploration de la littérature classique car ce n’est pas mon propos et d’autres l’ont déjà très bien fait avant moi. De plus cette volonté des auteurs de rendre le lecteur de plus en plus maître de son récit semble aujourd’hui presque incontestable.
Par contre, il me paraît intéressant de se pencher sur la littérature jeunesse, qui, malgré ses deux siècles d’existences, essaye depuis longtemps, et plus que tout autre, de rendre son lecteur acteur de son récit.
Je me suis intéressée à trois genres de la littérature enfantine qui sortent incontestablement, dans la forme ou dans le fond, du format classique du livre pour faire de leur jeune lecteur des lecteurs actifs.
Les livres objets, les livres jeux et surtout les livres animés sont sûrement les ancêtres des livres interactifs proposés aujourd’hui aux enfants sur CDRom et reflète incontestablement un besoin de faire participer activement les enfants à leur lecture.
1 – D’où viennent –ils ? Pourquoi se sont-ils développés ?
Comme nous l’avons vu, le livre pour enfant est sorti de son support rectangulaire, lisse et en papier depuis plusieurs années déjà. Si les livres animés se sont définitivement appropriés le marché de la littérature enfantine et qu’ils ont explosé avec elle, ce n’est pourtant pas là qu’ils sont nés.
Je ne me lancerai pas ici non plus dans un historique de ce type d’ouvrage, mais je signalerai simplement que les premiers livres animés sont nés au début du XVIe siècle afin d’expliquer le fonctionnement du monde ou le mécanisme complexe d’une machine.
Très tôt, nous avons donc ressenti le besoin d’accompagner le texte d’une animation pour en faciliter sa compréhension.
Le livre animé va conserver son rôle documentaire pendant des siècles pour être définitivement adopté dans les années soixante par la littérature jeunesse qui se prête à merveilles aux fantaisies de l’animation et à la volonté de l’enfant d’agir sur son environnement.
" L’humour de la surprise est celui qui marche le mieux avec les enfants" (Extrait d’un article paru dans CITROUILLE, Revue trimestrielle de l’Association des libraires pour la jeunesse, N°1, avril, 1992.)
Le monstre qui "surgit " de la page à son ouverture ou le personnage caché qui apparaît quand on tire sur la languette…cet humour de la surprise est le ressort essentiel de ces livres comme des livres animés sur cédérom.
Mais, ces livres qui invitent l’enfant à agir sur leur lecture ont véritablement explosé en même temps que la pédagogie et la psychologie révélaient le besoin qu’à l’enfant d’agir par tâtonnement et les formidables capacités d’apprentissages des moins de 5 ans, cibles pour lesquels le livre animé rendait possible un premier vrai contact avec la lecture.
2 – Quand est –il du livre animé aujourd’hui ?
Catégorie à part entière dans les rayons jeunesse des librairies, le livre animé profite actuellement de l’engouement de l’édition pour l’interactivité amené par l’émergence du multimédia. Comme le confirme un article paru dans Livres jeunes aujourd’hui (Article intitulé Ses pages qui bougent, paru dans le numéro 5 de mai 1994 de Livres Jeunes Aujourd’hui, revue d’information sur la littérature jeunesse.) on assiste à un accroissement et une diversification des livres animés. Dans cette diversification on peut sûrement y intégrer sa transposition sur support électronique : cédérom et Internet.
Ces livres prennent toutes les formes, s’habille de matière quasiment indestructible, avec des poches, accompagnés d’une peluche, se transformant en mobile, en jouet, en scène à trois dimensions. Ils rivalisent parfois avec le théâtre de marionnettes miniatures. Dans d’autres on trouve une grande interactivité : des languettes à tirer, des rabats à soulever, le livre se laisse découper, nouer, auto-coller, scratcher, gratter…
Dans le cas des livres jeux comme ceux que proposent les éditions Gründ, c’est la mémoire, le sens de l’observation, la curiosité, la logique, l’imaginaire de l’enfant qui sont sollicités. A l’image des histoires dont on est le héros, ces livres sont de véritables fictions interactives où l’enfant entre dans la peau d’un personnage pour réaliser une mission. Pour cela, il doit résoudre des énigmes, trouver des objets dans le décor…et progresse dans le récit de façon non linéaire.
En France, les éditions Albin Michel dominent largement le marché des livres animés avec plus de cent titres, genre qui est une tradition dans la maison puisqu’ils en fabriquent depuis la création de leur section jeunesse en 1981.3 – Pourquoi ça marche ?
Le livre animé (objet, jeux…) a réussi à prendre une grande place sur le marché du livre de jeunesse car on a misé avec lui sur le caractère ludique des apprentissages tout en maintenant le statut privilégié du livre. C’est un livre interactif, c’est un livre objet, oui, mais c’est un livre ! D’ailleurs les éditeurs semblent l’avoir compris et pour légitimer leurs productions sur support électronique destinées aux enfants ont conservé cette appellation de "livre animé ".
4 – Quel enseignement peut-on tirer de ce genre littéraire dans l’analyse des livres électroniques animés ?
On reproche souvent à ces livres d’être chers, fragiles et relativement éphémères mais leurs qualités techniques, pédagogiques, éducatives, ludiques, leur faculté à faire rire, rêver, leur interactivité sont désormais reconnues.
Des études ont prouvé (Ces pages qui bougent, article paru dans le numéro 5 de mai 1994 de Livres jeunes Aujourd’hui ) que le lecteur en manipulant des tirettes agit sur l’information à véhiculer et l’assimile donc mieux.
Dans un article de Citrouille de mars 1993 intitulé Comment donné à l’enfant l’envie de lire ? il est spécifié que :
" Les livres animés, les livres interactifs et livres dont vous êtes le héros ont déjà permis à de nombreux enfants de découvrir la lecture en s’égarant avec jubilation dans des labyrinthes infernaux. Si l’ont veut gagner l’enfant à la littérature, n’oublions pas qu’elle est plurielle. "
Dans un autre article sur le plaisir de lire paru dans le Citrouille numéro 13 de juin 1996, il est conseillé de proposer aux enfants des livres jeux qui "offre une rencontre attractive avec le livre, tout en obligeant à la concentration sur la page ".
Il est désormais prouvé que ces livres peuvent motiver des enfants non lecteur à condition que l’objet du livre soit bien le récit et non l’interaction. On a beau préciser sur la couverture que "la lecture est indispensable à la compréhension et au plaisir des manipulations " on a souvent l’impression qu’on a enrobé le texte à lire d’objets à utiliser, monter, découper…qui prouveront, une fois manipulés, l’acte de lecture.
Mais trop d’interaction finit par faire oublier à l’enfant les différents niveaux de lecture du texte et de l’image si bénéfiques à son imaginaire et à son développement. De ce fait, on ne sait parfois pas trop si l’on doit considérer ces livres comme des appauvrissements du livre ou comme une nouvelle mise en valeur du jeu. C’est exactement dans ce type de piège que ne doivent pas tomber les éditeurs qui proposent des livres animés sur support électronique surtout avec les nouvelles formes d’interactivité que rend possible le multimédia.
Par son caractère interactif, il est difficile de ne pas faire une parallèle entre le livre animé papier et le livre animé informatique. Le multimédia ne donne-t-il pas justement une dimension nouvelle à l’interactivité maximale recherchée par ce genre littéraire ?
N’ouvre-t-il pas justement la porte à des animations plus riches, plus élaborées, plus interactives qui se trouvent limitées par les mécanismes papier.
Ces livres ne sont-ils pas la preuve que la littérature jeunesse est friande de supports qui rendent possible une interaction de plus en plus grande entre l’enfant et sa lecture ?
L’enseignement qu’on tire de l’utilisation du livre animé papier peut certainement beaucoup nous apprendre sur les bienfaits et méfaits des livres électroniques destinés aux enfants.
C – Le mariage de la littérature et du multimédia
Comme le dit Jean Clément dans Apprendre à lire avec les multimédias, où en est-on ? , "le livre électronique n’est plus aujourd’hui un objet de science fiction ". Il suffit de constater la place croissante qu’il prend dans les manifestations littéraires. Le salon du livre de la porte de Versailles, qui s’est déroulé cette année du 19 au 24 mars 1999, est désormais sous-titré " Livres-Revues-Multimédia ".
Cette intégration et cette reconnaissance du multimédia dans le domaine littéraire sont encore plus évidentes quand on se penche sur les manifestations littéraires dédiées à la jeunesse.
Le Salon du Livre de Jeunesse de Montreuil intègre un stand multimédia à son salon depuis 1992. La première année, le stand prenait la forme d’une tente à l’écart du salon, et attirait quelques curieux, souvent sceptiques, et parfois choqué de trouver des ordinateurs au milieu des livres. Six ans plus tard, avec ses 300 m2, le stand multimédia était, cette année, le plus grand du salon, le plus visité et trônait en son centre entouré par une dizaine d’éditeurs multimédia !
Peu à peu le multimédia trouve sa place dans le secteur littéraire. Sa reconnaissance est lente mais plus évidente dans le secteur de la littérature enfantine, plus ouvert à la fantaisie et moins attachée à des valeurs traditionnelles.
1 - Ce que l’histoire nous apprend des supports de lecture
L’histoire de l’écriture montre que chaque nouveau support a amené une nouvelle dimension à la lecture et l’écriture. L’alphabet a donné accès à la linéarité, le codex à l’exploitation de la dimension tabulaire de la page, puis le livre et son découpage en pages, chapitre, paragraphes…ont introduit la dimension de volume.
L’écriture a toujours été spatiale et chaque technologie dans l’histoire de l’écriture a proposé au scripteur et au lecteur un nouvel espace à exploiter.
" Qu ‘en est-il de l’hypertexte littéraire ? Ce mode d’organisation des données permis par l’informatique ne sert à l’heure actuelle qu’à présenter des informations encyclopédiques, le plus souvent techniques. Mais il ne fait aucun doute que ce média servira un jour de support à l’expression littéraire. Il serait inouï qu’à un média nouveau ne correspondent pas des modes d’expressions nouveaux "(Lire l’Hypertexte par Michel Bernard, Université de la Sorbonne Nouvelle, Paris, France ).
Il semble que le support informatique soit enfin accepter comme nouveau support de lecture et d’écriture mais on est encore en train d’apprendre à exploiter cet espace.2 – Vers un nouveau genre littéraire ?
Il semble évident que la transposition du texte sur un tel support transforme la nature du texte même, mais peut-on déjà parler d’un nouveau genre littéraire généré par ordinateur ?
La majorité des textes qu’on trouve sur support électronique sont des textes numérisés brut dont le cédérom ou Internet facilitent la diffusion au plus grand nombre et permet de donner accès à tout un tas de textes introuvables par les voies classiques.
Les textes destinés à être lu sur ordinateur se font déjà plus rares. On trouve sur Internet quelques expériences de fictions hypertextuelles interactives mais peu d’éditeurs de cédérom ont osé se lancer dans ce type d’écriture qui appartient encore à la littérature expérimentale.
Les éditeurs se contentent, essentiellement, de reproduire le schéma des livres classiques sans avoir encore réellement compris qu’un écran n’est pas un livre et que les techniques d’hypertexte, d’interactivité et les propriétés du réseau offrent des perspectives nouvelles et vont certainement contribuer à modifier considérablement notre rapport à la lecture.
Nous verrons pourtant que les données sont légèrement différentes dès que nous abordons la production pour la jeunesse.3 - Un engouement à relativiser
Le multimédia a beau être très présent dans les manifestations littéraires, le livre électronique proprement dit n’en est encore qu’à ses balbutiements. Les éditeurs ont quasiment tous créés depuis 1995 un département multimédia mais leur élan est freiné par deux raisons essentielles.
Malgré une évolution constante, l’ordinateur et Internet ne font pas partie du quotidien d’une grande frange de la population française. Leur utilisation se démocratise, mais lire sur écran, faire de la recherche documentaire ou encyclopédique sur cédérom ou Internet demande des compétences qui ne sont pas forcément innées et qui sont surtout loin de faire partie des pratiques culturelles courantes des français.
Hypertexte, arborescence, navigation… ont peut être trouvé leur place dans le Petit Robert mais pas dans tous les esprits.
Alors pourquoi investir dans un secteur qui n’a pas encore trouvé son public ?
La première raison était avant tout culturelle, la seconde est d’avantage économique.
Si les éditeurs peuvent avoir la main mise sur la production de cédérom, les perspectives de publications du réseau Internet les inquiètent dangereusement.
Il faut se mettre à leur place. Avoir la possibilité de diffuser sur un support accessible à un très large public, et sans intermédiaires, se proclamer auteur sans avoir à se soucier des sélections, censures ni droits d’auteurs…. ne plait pas beaucoup aux éditeurs qui voient leur métier sérieusement mis en danger.
Ils ne méprisent pas l’édition électronique car ils en ont flairé le potentiel mais…prudemment, ils affichent un profil bas face à ces supports qui leur échappent encore.
II – Quelle littérature interactive pour les enfants ?
A – Le cédérom : nouveau livre de chevet des enfants ?
Nous avons montré dans cette première partie que le multimédia et Internet se font doucement leur place dans le secteur littéraire. Nous avons aussi vu que la littérature enfantine par sa pluralité et son dynamisme était à l’affût de supports permettant une plus grande interactivité avec son lecteur. Cette tendance se vérifie au regard du marché du multimédia grand public, dominé pour plus de la moitié par des productions pour la jeunesse.
Le thème de mon mémoire se centrant sur le rôle des histoires interactives dans la lecture plaisir, je ne m’intéresserais pas aux cédéroms d’apprentissage de la lecture et de soutien scolaire (qui domine le marché du ludo-éducatif) mais aux productions qui s’apparentent à des histoires animées.1 – L’édition veut croire au livre électronique pour les enfants
Livre animé, histoires animées ou interactives, contes vivants, contes interactifs…quelle que soit l’appellation, de nombreux éditeurs jeunesse se sont lancés, avec plus de convictions que les éditeurs classiques, dans la production de livres interactifs pour les plus jeunes.
Deux tendances se distinguent sur ce marché.
D’un côté, on trouve les éditeurs de l’édition traditionnelle qui ont senti l’opportunité que représentait le multimédia en littérature jeunesse. Ces éditeurs comme, Bayard, Gallimard, Hatier, Flammarion ou Le Seuil, ont déjà prouvé leurs compétences en terme d’édition enfantine et mise sur leur aura auprès des enfants (et surtout des parents) pour adapter sur support électronique ce qu’ils savent le mieux faire : des histoires pour enfants. Mais comme le grand public n’est pas encore habitué à les rencontrer sur ce marché, il ressente le besoin de justifier leur action sur un plan pédagogique. Ainsi dans les notices des cédéroms, on peut trouver ce type d’argumentaires : " L’enfant va se familiariser avec la lecture et la prononciation à travers des activités aussi ludiques qu’enrichissantes" (Les aventures de Pierre et Jeannot Lapin, Gallimard) ou encore "il suscite le plaisir de lire, il développe l’imaginaire, il rend actif votre enfant." (Abracadalire, Hatier)
De l’autre côté, on retrouve des éditeurs multimédias, comme Ubisoft, Emme, Génération 5, Infogrammes, spécialistes du jeu, du cédérom culturel ou du ludo-éducatif, qui ne connaissent rien en littérature enfantine mais qui ont prouvé leur compétence en terme d’exploitation du multimédia et de l’interactivité.
Cette dernière catégorie propose certes des créations plus originales en terme d’histoires interactives, mais comme ils sont parfois victimes de la mauvaise réputation du jeu vidéo, ils misent avant tout sur la carte de l’éducatif pour séduire les parents.2 – Livre interactif : mode d’emploi
Après avoir consulté une dizaine de cédéroms portant le nom de livre animé ou conte interactif, j’ai remarqué que la plupart des productions fonctionnait sur le même canevas.
La plupart du temps on propose à l’enfant d’aborder le récit de deux ou trois manières différentes. Soit sous la forme d’une histoire à lire où l’enfant lit l’histoire a son rythme et clique sur une icône pour passer à l’écran suivant ; soit sous la forme d’une histoire racontée : un narrateur lit le texte en même temps que celui-ci se surligne à l’écran, facilitant ainsi le repérage de la graphie et des phonies pour les lecteurs débutants.
Certains produits proposent une troisième voie qui est celle de la consultation du cédérom de façon libre et personnelle. Cette initiative est intéressante mais pas toujours bien exploitée. Dans "Notre Dame de Paris " proposé par Ubisoft, l’enfant a la possibilité d’entrer dans l’histoire par différents chapitres. Mais pourquoi le ferait-il puisque l’histoire proposée est linéaire ?
Dans le conte interactif " Les trois petits cochons " des éditions Le seuil, on propose à l’enfant de faire une lecture personnalisée du conte en se promenant dans l’histoire. Mais…comment peut-on parler de lecture puisque dans cette version, le texte disparaît complètement ?
La période de lecture peut être précédée d’une animation où l’enfant est spectateur. Cette animation éveille, en général, la curiosité de l’enfant qui est invité à lire pour donner du sens à cette animation.
La période de lecture est systématiquement suivie d’une étape où l’enfant devient actif. Dans les Living Books d’Ubisoft, l’enfant peut, à la fin de la lecture, agir sur les dessins de l’écran pour les animer. Dans Notre Dame de Paris, l’enfant a accès à un jeu dès qu’il a fini sa page de lecture.
Ces cédéroms utilisent beaucoup l’humour de la surprise, on clique sur une image pour déclencher un son ou une action "effrayante ", amusante ; l’interactivité intervient pour illustrer le récit.
Bref, on retrouve tous les ressorts qui ont fait le succès du livre animé… sur papier.3 – Histoires interactives ou livres sur écran ?
C’est la question qu’on peut se poser au regard de la production de livres électroniques pour enfants sur cédéroms.
La consultation des titres est déjà très révélatrice : Les trois petits cochons, Pinocchio, Notre Dame de Paris, Le Petit Prince, La Reine des Neiges…tous des titres de livres interactifs mais également d’histoires célèbres qui ont marqué l’inconscient collectif. On trouve aussi des adaptations de contes étrangers comme Kiyeko et les voleurs de nuit ou Payuta et le Dieu de la tempête, ou bien des transpositions d’histoires ayant déjà fait leurs preuves dans la presse enfantine. C’est ainsi que Bayard a adapté sur cédérom sont célèbres Petit Ours Brun et trois histoires de sa collection J’aime Lire.
Le lecteur effeuille des pages animées et sonores.
Le livre reste la référence, les éditeurs ont du mal à élaborer un récit qui se détacherait de son support originel : le livre et sa succession de pages.
Beaucoup de repères du livre classique sont repris : chapitres, numéro de pages…certains cédéroms de lecture interactive affiche même à l’écran la réplique virtuelle d’un livre ouvert. C’est le cas du Livre de Lulu de R.Victor Pujet chez Flammarion ou de Notre Dame de Paris chez Ubisoft.
Pourquoi adapter un livre sur support électronique si c’est pour en faire une réplique parfaite d’une version papier ?B – Quelles histoires interactives pour les enfants sur Internet ?
Pouvoir associer du son, du texte, de l’image, les relier entre eux par des liens hypertexte, mettre en place un nouveau mode de navigation pour offrir ce qu’interdit la rigidité du texte traditionnel et surtout interagir avec le lecteur…quelle liberté pour l’auteur!
Tant d’invitations à la création à la portée de tous…on s’imagine que les romans interactifs, les expériences d’écritures collectives d'hypertextes devraient pulluler sur Internet…or rares sont les sites français qui explorent les possibilités du réseau en littérature.
Pourtant, on en trouve des auteurs sur le web, qui, loin de le mépriser comme les éditeurs, le voient, au contraire, comme un Eldorado de la création littéraire. Poètes incompris, auteurs oubliés…oui, mais peu de vraies expériences d’écriture interactive où l’interactivité est au service du récit.
Et dès qu’on se penche du côté des enfants, le résultat des recherches devient, à mon avis, désastreux…
Les propos suivants n’engagent que moi, ils sont le reflet d’une recherche personnelle de plusieurs mois sur le web français.1 – Histoire interactive…où es-tu ?
Un après-midi je débute ma recherche. Je sélectionne quelques célèbres moteurs de recherches et annuaires français et je tape "histoires interactives pour enfants " dans la zone de saisie.
Yahoo a bien une sous rubrique Lecture Interactive dans sa catégorie Enfants mais elle ne comprend que trois sites, Nomade m’en livre huit parmi sa catégorie Fables et Contes…je reprends espoir avec le moteur Voilà ! qui avec la même requête me propose 587 réponses !
Rassurée, je me lance dans la consultation des soixante premiers sites proposés. Mais mon enthousiasme est de courte durée. Je constate rapidement qu’à part Le Prince et Moi (site pour les 5-11 ans qui vise à donner aux enfants le goût de lire et d’écrire), aucune des adresses ne me renvoie vers un site d’histoires interactives pour enfants !
Je recommence l’expérience en saisissant les mots clés : " Lecture interactive pour enfant ", "fiction interactive pour enfant ", "fiction hypertexte pour enfants " et "littérature jeunesse interactive " mais je retrouve sensiblement les mêmes résultats.2 – Aux pays des sites où il faut cliquer pour lire.
Les sites francophones dédiés à la lecture interactive sont rares. Et les sites français sont quasiment inexistants car la plupart des initiatives sont québécoises. J’entends par sites de lecture interactive des sites qui propose des histoires où l’enfant utilise son imagination, sa logique, son sens de l’observation pour progresser dans le récit via des liens hypertextes.
On distingue d’un côté les sites réalisés avec des moyens financiers sur l’initiative de ministères de l’Education ou d’associations de soutien à l’enfance, qui se traduisent par une qualité graphique et souvent pédagogique. C’est le cas par exemple des magnifiques sites de L’Escale ou des Frimousses qui parmi d’autres activités proposent des aventures, des jeux qui s’apparentent à des fictions interactives mais qui ne figurent jamais dans les divisions ayant l’appellation "lecture " ou "histoires ".
Les fictions interactives de L’Escale se trouvent dans une partie du site intitulée l’Ile des Fêtes, consacrée aux différents évènements de l’année. Pour Halloween les enfants étaient invités à lire Le vaisseau fantôme et Une histoire de vacances à l’occasion des grandes vacances scolaires…
Quant aux Frimousses la seule Aventure interactive du site ne se trouve pas sous la rubrique intitulée "des histoires à lire " mais dans une autre section appelée "des activités interactives en html ".
Ces histoires, courtes, amusantes, invitent l’enfant à faire des choix hypertextes pour progresser dans le récit : "tout au long de l'histoire, tu devras aider le héros à prendre des décisions ".
D’un autre côté, on trouve quelques initiatives de particuliers qui ont choisi d’écrire des fictions hypertexte pour les enfants. Deux sites seulement peuvent, à mon avis, entrer dans le cadre de fiction interactive telle que je l’ai défini plus haut . Le premier, Claude et ses amis , site " pour les enfants qui aiment lire, pour les enfants qui aiment rire ", propose de courtes histoires interactives et humoristiques faisant tour à tour appelle à la logique, à l’imagination ou à la mémoire de l’enfant.
Le second, La citadelle du Ty Pouet , présente également de courtes fables où l’interactivité s’effectue tant sur l’image que le texte.
J’ai rencontré les deux auteurs de ses sites, leurs profils sont assez différentes mais leurs motivations se recoupent. Le premier, instituteur en primaire, est convaincu depuis longtemps des atouts de la lecture d'hypermédias dans le plaisir de lire. Quant au second, auteur indépendant, il voit en Internet un nouveau support de lecture et l’émergence d’un nouveau genre pour la littérature jeunesse !
Enfin, on trouve avant tout sur le web français, des fictions interactives écrites par des enfants pour des enfants, comme Toi le héros, direction avril , réalisé par des élèves de cours élémentaire et préparatoire de l’école publique de Brignac.
Leur qualité interactive est parfois contestable, mais ces publications sont issues d’une véritable collaboration, d’une réflexion collective menées au sein de l’école.
Mais, comme nous le verrons plus tard, c’est sûrement grâce à l’investissement de l’école dans des projets utilisant les nouvelles technologies de l’information et de la communication que des projets de lecture interactive et d’écriture interactive naissent et se développent sur le web.
3 – Quelles lectures pour les enfants sur le web ?
Pourtant, des sites consacrés à la littérature jeunesse, à la lecture, aux histoires pour enfants, on en trouve par centaines sur le web francophone.
Tous les moteurs de recherche et la plupart des grands sites généralistes comme Premiers pas sur Internet ou Le Coin des Petits considérés comme des références pour les enfants sur le réseau, proposent des rubriques lecture, histoires ou contes.
Et ces sites proposent des centaines d’histoires originales pour les enfants.
Mais que se cache-t-il derrière ces appellations ?
" Ce qui a un début et une fin ". C’est ainsi qu’Aristote décrivait l’intrigue dans Poétique. Avant d’ajouter : " les histoires bien agencées ne doivent ni commencer au hasard ni finir au hasard ". Le disciple de Platon n’est pas prêt de se retourner dans sa tombe. Toutes ces histoires proposées aux enfants sont désespéramment…linéaires.
Quand elles ne sont pas publiées sur une seule page, la seule interactivité consiste, la plupart du temps, à cliquer sur une flèche pour accéder à l’écran suivant.
Pour trouver quelques rares expériences de lecture interactive dans ces sites multicritères il faut se pencher sur la rubrique…jeux !
La fiction interactive est-elle encore associée dans les esprits aux ancêtres des jeux vidéo d’aventure ?
C – Histoires interactives : s’avoir s’adapter à un nouveau support
L’ordinateur a beau avoir un écran, ce n’est ni le cinéma, ni la télévision, et ce n’est pas parce qu’il peut être un support de lecture que c’est un livre non plus.
Chaque média a ses particularités et doit savoir les exploiter.
Internet et les cédéroms ne sont pas destinés à supplanter le livre, ils doivent trouver, en terme de lecture, les thèmes et les créneaux de création qui répondent à leurs caractéristiques propres.
Dans le domaine de la fiction interactive, les produits que l’on trouve sont relativement récents et leur conception utilise bien toutes les ficelles de l’interactivité au service d’un imaginaire qui lui, reste à inventer.
On a l’interactivité mais on ne sait pas l’utiliser.
Pour l ‘enfant qui se retrouve devant un écran, il ne s’agit pas seulement de lire car le défilement des lignes sur écran est rapidement fatigant.
Pour lire un long récit, rien ne vaut un bon livre sur les genoux.
Les textes à lire, même s’ils sont dits en même temps par des voix douce et chaleureuse, lassent vite.
De plus l’enfant comprend très vite que l’animation-récompense intervient une fois le texte lu. Ce schéma répétitif ne fait pas honneur à l’intelligence de l’enfant et la lassitude se fait rapidement sentir.
La seule chose qui peut, à mon avis, justifier l’adaptation (ou la création d’ailleurs) d’un livre sur un écran, c’est l’interactivité.
Mais une interactivité qui sert le récit et non pas qui se sert du récit.
Faire lire un texte à un enfant et le féliciter par un jeu ou la mise en route d’une animation, ce n’est pas se servir de l’interactivité pour le récit. Au contraire, cette mauvaise utilisation de l’interactivité peut détourner l’attention du texte et contribuer à faire perdre le fil de l’histoire.
L’interactivité ne doit pas être un prétexte à la lecture ou pire une récompense à la lecture mais elle doit permettre une relation directe avec le texte.
III – Lire sur un support informatiqueA – La lecture et l’enfant : une rencontre décisive
Ce thème pourrait à lui seul être l’objet d’un mémoire entier. Ici, je ne m’intéresserais ni à l’historique des techniques d’apprentissages de la lecture ni à la façon dont les enfants apprennent à lire. M’intéressant à la lecture plaisir et à l’ordinateur comme support de cette lecture, je voudrais me pencher sur les facteurs qui donnent à l’enfant le goût de lire et montrer que lire prend peut être un tout nouveau sens à la fin du XXe siècle…
1 – Quand le goût de lire vient aux enfants…
" Parce que quand on est grand on n’a plus personne qui peut nous lire des histoires ", " Parce qu’au CP si on ne sait pas lire on se fait gronder " ou encore " Parce que c’est normal "…voilà ce que m’ont répondu des enfants de 5 ans à la question " A ton avis, pourquoi est-ce important de savoir lire dans la vie ? ".
Pour les enfants en Grande section de maternelle, l’apprentissage de la langue écrite est une sorte d’épée de Damoclès au-dessus de leur tête qui déterminera leur réussite au CP.
En interrogeant des enfants en fin de Cours préparatoire, c’est à dire des enfants qui commence à maîtriser la langue écrite on obtient des réponses différentes qui varient de façon évidente en fonction du degré de maîtrise de l’écrit.
" Comme ça tu vas savoir plein de choses et tu peux apprendre à lire aux autres ", "parce que c’est intéressant " et "parce que c’est rigolo " me répondent respectivement Capucine, Rayane et Charles à la question "Pourquoi lis-tu ? ".
Ces trois enfants, qui m’avaient avoué "aimer lire " étaient capables de me parler avec engouement et détails de leurs lectures préférées.
Par contre, j’ai obtenu des réponses très différentes avec des enfants qui ne prenaient aucun plaisir à lire. " Je lis parce qu’il le faut " me confie Alexandra qui était incapable de me citer un livre qu’elle aimait lire ou entendre lire.
Cette courte enquête révèle que l’enfant, tant qu’il n’a pas fait une rencontre personnelle avec la lecture ou trouver une motivation affective à l’acte de lire, considère la lecture comme un acte pratique et malheureusement très scolaire.
Sur ce point, tous les manuels d’apprentissages et de réflexion sur la lecture sont unanimes : pour qu’un enfant acquière le goût de lire, il faut qu’il se produise un déclic, une rencontre décisive qui bouleversera son regard sur la lecture.
" Pour donner à un enfant le goût de lire, il faut faire en sorte qu’ils découvrent leurs propres motivations à lire " rappelle Christian Poslaniec dans son ouvrage "Donner le goût de lire" (Paris, Editions du Sorbier, 1990.)
Ce déclic peut de se faire soit avec un ouvrage en particulier soit en écoutant l’autre parler de l’émotion devant un livre, sa joie, son intérêt, ses rires.
" J’ai appris à lire toute seule parce que quand j’ai vu des copines lire, ça m’a donné envie ", Inès, 5 ans.
On a tendance à penser qu’il est de plus en plus difficile de donner à un enfant le goût de lire dans une société dominée par l’image où l’enfant est plus tenté de s’installer devant la télévision ou sa console de jeux que devant un livre.
Dans ces conditions, comment proposer des activités motivantes pour donner envie aux enfants d’accéder au monde de l’écrit ?
Ne faut-il pas justement profiter de l’émergence de ces nouvelles technologies pour créer des besoins, déclencher des intérêts nouveaux ?
Peut-on imaginer que ceux qui n’ont pas découvert le plaisir de lire via un support traditionnel puissent le trouver sur un support informatique ?2 – Agir et interagir sur sa lecture, une nécessité pour l’enfant ?
Nous avons vu plus haut que les livres animés sur support papier étaient préconisés pour réconcilier certains enfants avec la lecture.
Avec la lecture interactive sur support informatique, l’enfant a réellement la possibilité d’agir sur les images mais aussi sur le texte.
Et si réaliser un véritable cheminement personnel dans sa lecture, la manipuler, décider de son parcours correspondaient à un besoin naturel de l’enfant vis à vis du monde qui l’entoure ?
" L’enfant qui modifie le texte qu’il est en train de lire se comporte en harmonie avec la tendance de son âge qui est de manipuler les choses ; il maîtrise activement, et d’une façon toute personnelle, ce qu’il se contenterait autrement d’absorber passivement. Cette manipulation active donne à la lecture une saveur, une empreinte personnelle et la rend plus importante". (La lecture et l’enfant, Bruno Bettelheim, p.44.)
Motivation, implication…sont des facteurs décisifs dans la plupart de nos actions et nos apprentissages.
Dire qu’on apprend mieux, qu’on comprend mieux quelque chose et qu’on prend d’avantages de plaisir à le faire lorsqu’on se sent impliqué, semble relever de la logique.
Ne semble-t-il pas aussi logique de penser que l’enfant prendra d’avantages de plaisir à lire s’il cesse d’être passif et se sent activement impliqué dans sa lecture ?
" Faute d’être personnellement motivé, l’enfant est incapable de s’impliquer totalement dans l’acte de lire. C’est pendant l’enfance et la jeunesse que les tendances actives-manipulatrices de l’homme sont à leur maximum, et le plus grand désir de l’enfant est de s’approprier les choses en leur donnant une empreinte personnelle. Nous nous sentons tous beaucoup plus profondément concernés par ce que nous pouvons manipuler à notre guise que par ce qui nous est imposé tel quel de l’extérieur ; et cela est encore plus vrai pour le jeune enfant que pour l’adulte. L’enfant prendra goût à la lecture si, dès le début, il sent qu’il s’agit d’une création à laquelle il peut participer. Il est étrange que l’enseignement de la lecture ne tienne pas compte de cette participation active par laquelle le débutant fait de la lecture une expérience personnelle enrichissante." (La lecture et l’enfant, Bruno Bettelheim, p.44.)3 – Lire à l’aube du XXIe siècle.
Les enfants lisent de moins en moins et de moins en moins bien nous dit-on. C’est la crise de la lecture, entend-on encore. Les préjugés vont bon train dès qu’il est question de lecture par les enfants.
Qu’en est-il exactement ?
Tout d’abord ce discours sur la crise de la lecture est loin d’être nouveau.
Le constat de la baisse du niveau scolaire est récurrent depuis au moins deux siècles !
Ensuite, la lecture n’arrive peut-être qu’au septième rang des loisirs des français, mais elle s’est généralisée et démocratisée : 40% déclaraient ne jamais lire un livre à la fin des années 60 ; ils ne sont plus qu’un petit tiers aujourd’hui.(Source : Et pourtant ils lisent, Christian Baudelot.)
La lecture de livres et de revues est devenue une activité régulière chez les jeunes. Une étude menée en 1993 par l’Education Nationale a révélé que les capacités de lecture ont augmenté de 11,4% entre 1989 et 1993. Et ce, malgré la télévision et l’émergence des consoles de jeux vidéo.
Je pourrais citer d’autres chiffres qui montreraient que les enfants ne lisent ni moins ni moins bien qu’avant, mais, d’une part cela serait fastidieux, et d’autre part cela n’enlèverait en rien cette idée de crise de la lecture qui règne sur notre société depuis quelques années.
Peut-être ne se pose-t-on pas, tout simplement, les bonnes questions.
Plutôt que de se demander si les enfants lisent plus ou moins, la question à se poser n’est-elle pas plutôt : les enfants lisent-ils différemment ?
Et si cette crise de la lecture qui fait frémir parents et instituteurs était dû à un changement dans les modes de lecture.
Dans un article intitulé " Les enfants qui n’aiment pas lire " , publié dans le Citrouille de mars 1993, Jacques Pasquet, écrivain, conteur et professeur de littérature jeunesse à l’Université du Québec recueille les propos d’un enfant de 12 ans :
" Ça désespère mes parents de voir que je ne veux plus lire, enfin, que je ne veux plus lire ce qu’ils veulent que je lise. J’ai beau leur dire que je lis, rien n’y fait. Ce qui les dérange, c’est ma façon de lire. La télévision, les bandes dessinées, les jeux vidéo sont mes nouveaux livres. Moi je suis privé de Nintendo si je n’ai pas fini mon livre.
C’est quoi le plus important, que je lise ou ce que je lis ? "
La question mérite d’être posée. Pour les enfants d’aujourd’hui, l’acte de lecture n’est plus uniquement lié au livre, ils lisent des magazines, des sous-titres à la télévision, les consignes du jeu d’aventure sur leur console…face à la multitude des supports, la lecture s’est désacralisée.
Cette désacralisation de la lecture et les nouveaux modes de lectures qu’induisent les nouveaux médias sont également mis en avant par Christian Baudelot dans son livre enquête Et pourtant ils lisent.
" Aujourd’hui on zappe autant qu’on lit : l’informatique, Internet obligent beaucoup à lire […] Il est probable qu’on assiste à la mutation d’un modèle de lecture plutôt qu’à une crise de la lecture. "
Lors d’un entretien avec un journaliste du Nouvel Observateur ( semaine du 04 au 10 mars 1999) le même Christian Baudelot précisait sa vision de la lecture par les jeunes :
" Ils lisent mais sur un mode différent de celui qui fait de la lecture l’alpha et l’oméga de la formation intellectuelle : il faudrait lire pour vivre et on ne pourrait pas vivre sans lire. Ce modèle là ne fonctionne pas beaucoup chez les jeunes. […] ils l’ont relativisé, laïcisé, désacralisé ! La lecture est devenue pour eux un acte ordinaire, qui fait partie d’un univers ou coexistent l’image, le son, l’écrit. Elle n’est pas pour eux une pratique morte. "
On a encore trop tendance à penser que lire=livre. Or lire est devenu un acte quotidien qui utilise d’autres supports, de nouveaux supports. La lecture est devenue plurielle. Comme nous l’avons vu en étudiant la littérature jeunesse, les lectures proposées aux enfants se sont diversifiés dans leur contenu. Elles se diversifient aussi dans leurs formes : nous avions déjà vu que la littérature enfantine savait exploiter de nouveaux supports (livres animés, cédéroms…), nous voyons aussi que les lectures des enfants ne se limitent pas à la littérature.
Il n’y a plus une lecture mais des lectures. La lecture interactive sur support informatique n’en serait qu’une facette.
B – L’ordinateur, le meilleur ami de l’enfant ?
L’ordinateur est de plus en plus utilisé dans l’apprentissage de la langue écrite en milieu scolaire. D’ailleurs, depuis 1995, son utilisation ainsi que celle du traitement de texte est vivement recommandée dans les programmes de l’école primaire où il apparaît explicitement qu’ils contribuent aux apprentissages fondamentaux.
On voit à présent clairement ce que l’utilisation de l’ordinateur peut apporter à la création de productions écrites nombreuses, à l’élaboration d’un journal de classe, à l’entretien d’une correspondance parfaite…
Les qualités de cet outil sont désormais reconnu mais leur intégration est lente, car on n’aime guère le changement et les innovations surtout lorsqu’elles touchent à ces piliers de l’éducation que sont la lecture et l’écriture.
Les enfants sont loin d’être les plus difficiles à convaincre…
1 – Ordinateur mon ami
Animatrice sur le stand multimédia du Salon du Livre de Jeunesse en Seine Saint-Denis qui s’est déroulé en novembre dernier, j’ai rencontré en une semaine des milliers d’enfants âgés de 2 à 16 ans dont certains n’avaient jamais touché à un ordinateur.
Dans cet atelier, chaque enfant avait moins d’un quart d’heure pour concevoir et réaliser sa page web en insérant textes, images et sons à l’aide d’un logiciel d’édition simplifié.
Pour les novices, le maintien de la souris, le rapport entre son déplacement et celui du curseur étaient assimilés en une minute.
En cinq minutes environ, un enfant qui n’avait jamais pratiqué l’ordinateur avait expérimenté la notion d’hypertexte, de sélection et déplacement d’un objet à l’écran ainsi que la création d’un lien hypertexte et ce, sans UNE seule exception en une semaine.
Aucun enfant n’a montré un signe d’incompréhension ou de rejet vis à vis de l’ordinateur ou du fonctionnement du logiciel.
Cet atelier ainsi que les ateliers informatiques (ateliers d’enfants de 5 à 7 ans de l’école primaire Daumesnil) que j’ai suivi bénéficiaient toujours d’une atmosphère d’émulation joyeuse et d’intense participation.
Comme l’écrit Rachel Cohen (Docteur en Science de l’Education, auteur de plusieurs ouvrages sur le potentiel des jeunes enfants, particulièrement en lecture.) : " l’ordinateur ne tue pas la créativité, il devient objet et médiatise l’activité ".
Cette expérience, constatée également par d’autres animateurs et confirmée par de nombreuses recherches en dit long sur l’a priori positif que l’enfant réserve à l’ordinateur et sur ces capacités d’apprentissages.(Les jeunes enfants, la découverte de l’écrit et l’ordinateur, Rachel Cohen, PUF, Paris, 1987.)
Mais pourquoi l’ordinateur a-t-il un pouvoir si attractif sur l’enfant ?
La première explication de cet attrait semble culturelle.
De nombreuses recherches montrent que les nouvelles générations nées avec la télévision ont intégré les modes de lecture liées à l’audiovisuel.
L’enfant d’aujourd’hui serait, d’une certaine manière, prédisposé à l’écran.
L’écran est pour lui un outil familier qui ne génère aucun préjugé. Les enfants manient avec facilité les outils technologiques car ils n’ont aucune inhibition vis à vis de la technique, contrairement à certains adultes qui se cachent derrière cet argument "ce n’est pas de notre génération ".
La seconde est clairement d’ordre affectif.
L’ordinateur est associé pour l ‘enfant à un sentiment de plaisir : le plaisir de jouer. Aucun souvenir d’échecs scolaires ne vient en ternir l’image.
L’ordinateur confère aussi à l’enfant une puissance très valorisante. En cliquant sur des liens, l’enfant a la possibilité de faire apparaître ou disparaître des mots, déclencher un son, une animation. Cet aspect "magique " plaît énormément aux enfants. A tout instant l’enfant est actif, chaque geste lui permet d’observer les effets de son action à l’écran et le feed-back positif que constitue l’apparition sur l’écran de tel ou tel objet encourage l’enfant à poursuivre son acte.
Dans la pratique de l’écriture, l’ordinateur rend possible une production de lettres à la calligraphie impeccable.
Dès la maternelle, l’imagination de l’enfant est sollicitée à travers la production d’histoires ou de poésies et son esprit de synthèse par la création de résumé. Or, le jeune enfant, qui commence à connaître les lettres, quelques syllabes, quelques mots, est souvent limité par la qualité de son écriture manuscrite. Avec l’ordinateur, l’écrit produit par l’enfant est parfait et son texte est immédiatement communicable à autrui.
Cette puissance valorisante de l’ordinateur est confirmée dans le rapport de l’ONL (Lecture, informatique et nouveaux médias, rapport de L’observatoire National de la Lecture, sous la direction de Jean Mesnager, Paris, 1997.)
: " On a pu observer que les élèves à qui on propose de saisir au clavier un texte préalablement écrit à la main éprouvent très souvent une sorte de révélation de ce qu’ils ont produit. Leur texte apparaissant à l’écran est alors en face d’eux dans la position d’un texte à lire ".
L’enfant ainsi libéré des craintes liées à la qualité de son écriture peut se concentrer sur d’autres phases de la production (syntaxe, grammaire, imagination…)
D’après ce rapport, l’enfant a même tendance à personnaliser l’objet inanimé qu’est l’ordinateur qui devient " un complice exigeant, mais amical et patient, qui lui parle en privé. "
L’ordinateur déscolarise la lecture et l’écriture et permet ainsi aux enfants de découvrir ou redécouvrir la langue écrite naturellement, par l’utilisation et non par l’enseignement. Ainsi certains enfants peuvent dépasser leurs blocages solaires et affectifs.
C’est un outil qui favorise une pédagogie de la réussite.
L’ordinateur est un outil qui ne se lasse jamais, l’enfant peut aller à son rythme, il découvre et apprend par tâtonnement et surtout il a le droit à l’erreur, erreur qui n’est jamais pénalisante.
" Dans ce processus dynamique interactif, l’enfant a le droit à l’erreur qui devient un facteur de construction active et créatrice et non de frustration. […] Le tâtonnement est ici une voie privilégiée de cheminement." (Les jeunes enfants, la découverte de l’écrit et l’ordinateur, Rachel Cohen, PUF, Paris, 1987.)
L’enfant apprend, pratique la lecture et l’écriture, construit un cheminement logique sans en voir pour autant conscience car cela s’intègre à une activité ludique, interactive par laquelle l’enfant se sent imprégnée.
Cet a priori positif de l’enfant vis à vis de l’ordinateur le place dans une situation d’apprentissage très favorable, cette tranquillité d’esprit et ce sentiment d’être personnellement considéré l’encouragent à entrer dans des actes de lecture, mêmes arides, où il s’investit d’avantages que dans une situation publique en classe.
D’ailleurs de nombreux chercheurs (notamment l’équipe de l’université de Stanford en Californie en 1986) ont constaté que les enfants faisaient significativement plus de progrès en lecture, lorsqu’ils utilisaient des ordinateurs dans leur apprentissage.
De même, les instituteurs que j’ai rencontrés m’ont souvent confirmé que "plus l’enfant travaille avec un ordinateur, plus ses capacités d’analyse, de logique et de mémoire sont développées." (Propos de Bruno Garnier, instituteur en Grande Section de Maternelle et animateur d’ateliers informatique à l’école Daumesnil, Paris 12e.)2 – Pourquoi utiliser l’ordinateur dans l’apprentissage du langage écrit ?
Comme nous l’avons vu plus haut, l’interactivité, l’activité intense de l’enfant qui peut observer et maîtriser les effets de son action, l’autonomie, le feed-back positif, le tâtonnement exploratoire, l’autocorrection, la multiplicité des expériences, la possibilité d’un cheminement individuel ou en groupe… l’ordinateur offre des conditions particulièrement favorables à l’apprentissage.
Dans l’apprentissage de la langue écrite, l’ordinateur semble possédé des qualités bien particulières.
Selon Rachel Cohen, l’ordinateur favoriserait la prise de conscience de certaines caractéristiques propres à l’écriture comme la structuration de l’espace (à l’écran les lettres s’affichent de gauche à droite) et l’identité de la lettre et du mot.
D’ailleurs Carole Tisset, dans son ouvrage, "Apprendre à lire au cycle 2 " (Hachette Education, Paris, 1994.) nous apprend qu’une des premières étapes nécessaires pour l’enfant dans son approche de l’écrit est de comprendre le caractère discontinu de l’écriture. Elle conseille l’utilisation du clavier pour se représenter la séparation des mots grâce à la barre d’espace.
L’ordinateur facilite l’intervention sur le texte en cours de production (remplacer, supprimer, déplacer…) et permet à l’enfant de prendre conscience du caractère modifiable du texte et donc de la réécriture.
Mais l’avantage majeur de l’ordinateur dans l’approche de la langue écrite est que, quel que soit le programme, face aux messages envoyés par la machine, l’enfant se trouve en situation fonctionnelle de lecture où lecture et écriture sont intimement liés.
" Cette nouvelle technologie permet une assimilation des connaissances plus naturelle […] d’associer lecture et écriture dès le départ (et de s’en servir à ses propres fins). […] l’apprentissage de la langue écrite ressemble plus à l’expérience universelle de l’apprentissage du langage parlé " (Computer expérience and cognitive development : a child’s learning in a computer culture, R.W Lawler, Chichester, Ellis Horwood, Ltd. , 1985.)
Le signifiant et le signifié sont souvent perçus simultanément, ce qui confère au mot toute sa valeur symbolique et aide l’enfant à accéder à la pensée conceptuelle. Ce double accès, cette approche simultanée de la lecture et de l’écriture favorise chez l’enfant la prise de conscience de l’écrit.
Dans le rapport de l’ONL il est d’ailleurs confirmé : " c’est autant en écrivant qu’en lisant qu’on apprend à lire, et les pratiques pédagogiques recommandées dans les instructions mettent en avant le bénéfice d’un aller et retour constant entre ces deux composantes de l’expertise de l’écrit…l’informatique a permis de mettre en place de véritables ateliers où l’on varie les entrées dans la lecture, où l’on passe plus naturellement de l’écrire au lire et inversement "
L’ordinateur, par son caractère multimédia, permet aussi de s’adresser aux différents modes de fonctionnement des enfants.
L’enfant acquiert souvent une image visuelle du mot, sa représentation iconographique et son image auditive prononcées soit par un narrateur inhérent au programme soit par l’adulte qui accompagne l’enfant dans sa consultation.
Ainsi, selon les principes de la gestion mentale, un même logiciel peut convenir à un enfant fonctionnant sur un mode de compréhension visuel ou verbal.
D’ailleurs, plusieurs recherches (Notamment celles de Mayer et Anderson publiée dans " The instructive animation : helping students built connections between words and pictures in multimedia learning " Journal of Educational Psychology) ont montré l’effet de la présentation simultanée des mots et de leur représentation iconographique sur la construction des connaissances.
De plus l’ordinateur permet à la fois une approche globale de l’écrit (Mialaret, 1966) car quand il pointe un mot l’enfant le voit dans sa globalité et une approche synthétique quand il utilise les touches du clavier pour écrire.
Le point de départ n’est plus la lettre, le mot ou la phrase, c’est l’un ou l’autre tour à tour. Cette nouvelle approche de l’écrit que permet l’ordinateur semble remettre en cause les possibilités d’accès à l’écriture de très jeunes enfants.
"Très jeune, l’enfant est attentif aux messages inscrits sur l’écran, il cherche très rapidement à comprendre ce qui y est écrit. […] il est apparu que certains enfants qui n’avaient pas encore compris que les signes écrits étaient porteurs de sens l’ont compris grâce à l’ordinateur ".(L’ordinateur, un nouveau support pour les premiers apprentissages, J.Pillot, Bulletin I.P.E.M, n°9, janvier 1986, p.13)
L’ordinateur n’est pas un support idéal de lecture mais il possède des qualités certaines quant à l’approche du monde écrit par les enfants.
Je comprends que son utilisation puisse être jugée plus ou moins pertinente mais un fait semble pourtant incontestable : dans toutes les enquêtes que j’ai eu l’occasion d’étudier, jamais il n’a été observé de conséquences négatives de l’ordinateur dans l’apprentissage de la langue écrite.3 – Quand la pratique ne suit pas la théorie
Les arguments théoriques évoqués plus hauts, les expériences menées par ces équipes de chercheurs…semblent ouvrir des perspectives intéressantes pour amener certains enfants à la lecture.
Or, on constate que, dans la pratique, l’utilisation de l’ordinateur dans l’apprentissage de la langue écrite n’est pas aussi généralisée que l’on pourrait l’imaginer.
Même si les parents sont très friands des nouveaux logiciels dit "d’accompagnement scolaire " qui envahissent les linéaires, dans les écoles, ce sont les logiciels ELMO et ELSA conçus par l’AFL (Association Française pour la Lecture) qui dominent encore le marché. Non pas que je conteste leur qualité en terme de pratique de la lecture mais ces logiciels ont 20 ans, et en terme d’exploitation du multimédia, on peut sûrement trouver plus convaincant !
Cet exemple reflète bien la tendance qui régit l’institution scolaire : rien ne se fait dans la précipitation !
Célestin Freinet a été le premier à la fin des années 50, à penser que l’imprimerie pouvait être utiliser dans l’apprentissage de l’écriture et surtout pour la conservation et la diffusion des productions écrites d’enfants.
La pédagogie Freinet est apparue comme une révolution dans un système éducatif aux principes rigides et aux techniques d’apprentissages ancestrales (l’enfant scolarisé au début du siècle a appris à lire rigoureusement de la même façon que son ancêtre en Grèce Antique !)
Et évidemment, comme beaucoup de nouveaux concepts, elle a été généralement mal accueillie.
Aujourd’hui l’imprimerie a été remplacée par le traitement de texte, son utilisation s’est généralisée dans les écoles et son emploi s’est diversifié mais…on est encore en train de démontré le bienfait de cette pédagogie qui, un demi-siècle après sa création, est encore considéré comme "Pédagogie nouvelle " !
Pourtant la plupart des pédagogues sont convaincus de l’intérêt de la production de textes libres, collectifs, conservés et diffusés grâce à l’ordinateur. C’est ce que confirme Carole Tisset, maître de conférence en sciences du Langage à l’IUFM de Versailles et auteur de Apprendre à lire au cycle 2 :
" Freinet a transformé radicalement la pédagogie en montrant que l’enfant pouvait se donner entièrement à une activité scolaire mais motivée quand elle libère en lui son énergie et son besoin d’agir ".
Pourquoi a-t-on si peur de mettre les enfants devant des ordinateurs dans l’apprentissage de l’écrit ?
Les craintes vis à vis de l’ordinateur se situe à deux niveaux.
Le premier est lié à l’objet lui-même qui suscite encore de nombreux a priori comme l’ont connu avant lui les médias et autres nouvelles technologies.
Ces appréhensions sont aussi dues à la mauvaise réputation que se sont forgée les jeux vidéo ces dernières années qui se répercutent sur leur support de visualisation : l’écran.
La crainte la plus courante concerne l’isolement.
On a peur que les enfants, attirés par le coin ordinateur, ne délaissent d’autres activités considérées importantes pour le développement et réduisent les dépenses physiques. Perçue comme une activité individuelle et solitaire, on craint que l’ordinateur favorise des comportements antisociaux et gène le développement affectif et émotionnel. Or, lors d’une étude approfondie menée par Hawkins en 1983, il a été observé que, loin d’être un instrument d’individualisation, l’ordinateur offre des situations d’apprentissage de groupe, dans lesquelles les nombreuses interactions permettent un succès partagé. Rachel Cohen appuie ce constat quelques années plus tard :
" L’ordinateur devient un lieu convivial de recherche et de mise en commun de découverte et d’expériences. Loin d’isoler l’enfant, il favorise l’interaction et stimule la collaboration ".
On craint aussi que l’ordinateur en tant que bien de consommation renforce les inégalités économiques et sociales entre ceux qui en possèdent et ceux qui n’en ont pas.
Cette inquiétude semble justifiée car elle s’est vérifiée pour de nombreux biens de consommation.
C’est pourquoi l’école doit jouer son rôle d’apprentissage et combler d’éventuelles inégalités en donnant l’accès à ces nouvelles technologies. Mais ce point sera développé ultérieurement.
Enfin, la crainte d’un renforcement des inégalités entre fille et garçon ressort aussi des enquêtes.
Non seulement l’informatique est un secteur qui attire plus les garçons mais le jeu vidéo est souvent le premier moyen qu’a l’enfant d’entrer en contact avec le support informatique. Or, nous savons tous que le marché du jeu vidéo cible encore en priorité une population masculine.
Mais cette prétendue inégalité est peu à peu en train de se résorber. Internet, parce qu’il rend possible la communication à distance avec autrui, séduit de plus en plus un public féminin, sociologiquement plus attaché que les hommes à ce genre de valeur.
Quant au cédéroms ludo-éducatifs, les activités proposées sont unisexes, font appel à des qualités d’observations, de compréhension et d’écoute auxquelles les filles sont mêmes plus réceptives.
D’ailleurs, j’ai pu constater ce renversement de situation en observant la composition des ateliers informatiques de l’école Daumesnil : treize filles pour deux garçons en Grande section de maternelle !
Plus que l’ordinateur, les conséquences présumées liées à son utilisation dans l’apprentissage de l’écrit motive de nombreuses craintes, notamment dans le milieu éducatif.
Va –t -on assister à une disparition de l’écriture manuscrite ? Que deviennent les méthodes traditionnelles de rédaction ? La pédagogie de l’orthographe va-t-elle être mise en danger ?
La crainte que l’enfant, face à la jouissance que représente sa production d’écrits parfaits, délaisse, voir méprise l’écriture manuscrite est encore bien réelle.
Or il est désormais prouvé que l’utilisation de l’ordinateur dans la production d’écrit peut réconcilier l’enfant avec l’écriture et par transfert, motiver son intérêt pour la langue écrite en général (Etudes menées par Rachel Cohen).
L’écriture manuscrite et le traitement de texte sont des activités complémentaires et en rien antinomiques.
Il en est de même pour la lecture interactive et la lecture traditionnelle.
L’ordinateur n’est pas une baguette magique. Parents, enseignants on tendance à oublier que l’ordinateur n’est qu’un support qui rend possible une certaine représentation des données (interactivité, multimédia …) mais les vertus de l’ordinateur ne dépendent évidemment que des programmes qu’on y insère.
En 1986, Umberto Eco pensait que l’ordinateur conduirait, par la facilité qu’il donne à déplacer des blocs de textes, à une pensée par blocs, sans cohésions, ni connexions. Plus nuancé, il estimait cinq ans plus tard que, pour la première fois dans l’histoire de l’écriture, on peut écrire plus vite qu’on ne pense.
Cet exemple montre bien que les idées évoluent et qu’on a toujours tendance à appréhender de façon négative un concept nouveau.C – Lire des fictions interactives
Nous venons de voir que l’ordinateur pouvait être un formidable atout pour l’enfant dans sa découverte du langage écrit, mais nous avons vu également que celui-ci n’est qu’un support dont la qualité dépend totalement du programme que nous y insérons.
Quand est-il des histoires interactives et hypertextes où l’enfant doit faire des choix et activer des liens pour progresser dans le récit ?
Quelles sont les véritables qualités de cette "littérature ", que peut-elle apporter à l’enfant dans sa découverte et son appréciation de la lecture ?
Quelle littérature interactive peut-on finalement proposer à un enfant ?
1 – Interactif, tu seras !
Livre interactif, conte interactif, fiction interactive, histoires interactives et programmes interactifs ! Dans la littérature enfantine, à la télévision, dans les argumentaires des cédéroms ludo-éducatifs…l’interactivité est partout.
Mais d’où nous vient donc ce besoin d’agir et d’interagir sur nos supports de lecture ?
Ce besoin est peut-être simplement né au fur et à mesure qu’on se rendait compte des limites du support papier.
Nous avons vu que la littérature jeunesse essaye de sortir depuis longtemps du format classique du livre papier en se reposant sur l’argument que l’enfant a besoin d’agir sur son environnement.
Dans une culture de plus en plus dominée par l’audiovisuel, l’image statique ou animée a pris de l’importance et est d’avantage considérée comme une source d’information. Pour le jeune enfant, elle est même primordiale car c’est elle qui raconte l’histoire, elle est une source d’étonnement, de plaisir.
En même temps que l’on s’intéressait à l’image, on s’est aussi rendu compte de ses limites. Face aux images du cinéma ou de la télévision nous avons un statut de spectateur. Avec l’émergence des jeux vidéo il y a une vingtaine d’années, on a découvert peu à peu que l’image n’avait pas toujours une valeur illustrative ou informative mais qu’on pouvait agir sur elle. Ainsi est né peu à peu notre désir d’agir sur l’image, de la manipuler et nous avons commencé à ressentir une certaine frustration à ne pouvoir le faire aussi sur nos écrans de télévision. Le foisonnement récent de chaînes thématiques sur câble et satellite rend possible des expériences de télévision interactive (téléachat, réalisation individuelle de programmes sportifs, films à la demande…) mais on est encore loin de ce que permet le multimédia sur support informatique.
Les gens ont néanmoins de moins en moins envie de "subir " les programmes qui leurs sont donnés à voir ou à lire mais veulent aussi agir sur ces données. Il est prévisible que les enfants de la génération actuelle, qui auront été habituée à lire sur des formats, des matières, des supports et selon des modes de lectures différents, souhaiteront retrouver cette pluralité de lectures en vieillissant.
Pourquoi est-ce si bien l’interactivité ?
L’interactivité est l’argument phare des programmes ludo-éducatifs proposés aux enfants et surtout des livres animés sur support électronique. On a l’impression que l’argument "interactivité " est à lui seul suffisamment convaincant pour faire vendre.
Pourquoi l’interactivité est-elle donc si bien pour l’enfant ?
On imagine facilement une réponse en cœur qui pourrait ressembler à : " parce qu’en permettant d’agir réellement sur le récit, elle rend possible une implication et une autonomie plus importante ". L’individu, en agissant sur l’interface, agit en fait sur la forme et l’ordre de l’information qui lui est proposé et rend ainsi sa navigation active.
Cette approche du texte par tâtonnement semble correspondre tout à fait au besoin de découverte du jeune enfant qui, actif, s’implique beaucoup plus dans le récit. Et qui dit plus grande implication dit aussi meilleure compréhension. Ce lien de cause à effet qui relève de la logique est une dimension essentielle pour un enfant qui découvre la lecture et qui a tendance à la considérer comme un acte purement scolaire.
On s’est rendu compte qu’avec des programmes interactifs, des enfants pouvaient apprendre plus vite, c’est pourquoi l’interactivité peut être, à mon avis, considérée comme un tremplin attractif vers la lecture là où des méthodes traditionnelles ont échoué.
La double interactivité du document hypermédia
Si personne ne nie l’interactivité du document hypermédia, on peut contester le fait qu’il en ait le monopole. Après tout, toute lecture est interactive. Toute lecture est questionnement du texte par le lecteur et par conséquent interaction. Une lecture n’est jamais vraiment passive.
Seulement, on pourrait préciser que, contrairement à l’interaction avec un texte classique qui est mentale, l’interactivité avec le document hypermédia multimédia est sensitive et presque palpable. Activer un lien son engendre une action immédiate et perceptible qui est l’enclenchement de la bande sonore. On clique sur une image et on voit l’animation se mettre en route. On clique sur un lien hypertexte et s’affiche à l’écran notre choix.
L’interaction mentale existe aussi avec le document hypermédia, elle est même, à mon avis, d’avantage stimulée qu’avec un texte classique. Quand on lit un texte, on est libre de s’interroger sur son contenu ou non, rien n’empêche le lecteur de lire de façon passive sans se poser la moindre question. Alors qu’avec le document hypermédia la réflexion, la logique, le pouvoir de décision du lecteur sont sans cesse sollicités : " Je choisis cette direction ou bien celle là ? " , " J’utilise cet objet ou bien celui-ci ? "
L’interactivité est double et permanente comme jamais elle ne pourrait l’être avec un livre classique.
C’est ce caractère immédiat, palpable, cette sollicitation mentale, physique et permanente du lecteur qui en fait, à mon avis, un véritable atout pour l’enfant dans sa découverte de la lecture.
Une petite mise au point…
Cette conception de l’interactivité n’a évidemment de sens que si l’interaction entre le texte et le lecteur est réalisée de façon intelligente. L’interactivité est bénéfique pour l’enfant que si l’activation d’un lien est précédée d’une phase d’observation, de réflexion, d’écoute, de logique…
Cliquer sur une flèche ou sur n’importe quelle autre icône pour accéder à l’écran suivant n’a rien à voir avec de l’interactivité. Cela revient à tourner les pages d’un livre, or, malheureusement, ce type d’interactivité, que l’on pourrait qualifier de "primaire ", caractérise encore les productions, dites interactives, proposées aux enfants sur cédéroms et sur Internet.
L’interactivité est pour moi totale quand le lecteur devient créateur.
2 – Ce que change le document hypermédia dans notre rapport à l’écrit
Que se passe-t-il quand on décide de lire un livre ?
On choisit un livre dans sa bibliothèque, on s’installe confortablement avec le livre sur ses genoux et on considèrera que 99% des individus ouvriront la première page la liront de haut en bas, la tourneront et ainsi de suite jusqu’à la dernière.
Que se passe-t-il quand on lit un document hypermédia ?
On choisit un cédérom ou un site Internet que l’on visualise sur son écran d’ordinateur.
On se retrouve devant un écran rempli de texte et/ou d’images sur lesquels figurent des liens que l’on est invité à activer. Pour cela on n’entre pas directement en contact avec le support mais on utilise une souris. On active ce lien et on se retrouve sur un autre écran et ainsi de suite.
Jusque là, rien de bien sorcier.
Que se passe-t-il alors si on désire revenir à la page précédente ? Ou bien lire la dernière page de l’histoire?
Avec un livre classique, la solution est simple.
L’opération devient beaucoup plus délicate avec un document hypermédia.
Bref, cette démonstration révèle qu ‘en quelques minutes, le lecteur d’un document hypermédia perd ses repères de lecture habituelle et expérimente les caractéristiques fondamentales du document hypermédia : l’immatérialité, la non-linéarité et l’absence de vision globale du récit.Le document hypermédia est immatériel.
Le texte n’a plus de support solide mais un support virtuel sur lequel on agit indirectement par l’intermédiaire d’une souris. Le livre électronique perd aussi sa dimension de volume.
Or le livre est un objet que l’enfant prend plaisir à manipuler dès sa petite enfance. Il entretient avec lui un contact sensuel où plusieurs facteurs rentrent en ligne de compte : le choix du papier, la forme du livre, les dessins, l’odeur…La part des sens dans sa lecture prend encore une valeur plus significative dans la consultation d’un livre animé où l’enfant tire physiquement sur une languette, actionne réellement un mécanisme.
Avec le document hypermédia, l’enfant est virtuellement actif.
Je me suis demandée si ce concept d’immatérialité était difficile à assimiler pour un enfant qui a souvent un rapport très affectif avec l’objet livre.
De mes entretiens avec une vingtaine d’enfants âgés de 5 à 7 ans, j’ai constaté que l’immatérialité est un concept assez difficile à appréhender pour eux qui n’ont pas toujours accès à une pensée abstraite.
Aucun enfant ne paraît gêné par le fait de ne pouvoir "tenir l’histoire dans ses mains ".
Pour eux, le texte n’est pas "collé " sur un papier mais sur un écran.
Où est la différence ?
L’enfant ne peut pas tenir le texte entre ses mains, ni l’emporter n’importe où mais, après tout, il se retrouve face à une surface lisse et plane. Et l’espace de texte est délimité par l’écran exactement comme la page d’un livre.
L’enfant ne se rend, par conséquent, pas compte de l’immatérialité du texte à l’écran tant qu’il est devant.
Par contre, alors que l’on retrouve toujours le même contenu dans un livre, l’enfant peut être désappointé de ne pas retrouver immédiatement l’histoire lorsqu’il allume un ordinateur. L’enfant qui veut lire et relire une histoire qui lui plaît se contente de la saisir dans sa bibliothèque. Sur Internet, s’il veut retrouver une histoire qui lui a plu, il faudra qu’il se lance dans une démarche plus complexe et moins immédiate. Cette opération deviendra même ardue s’il n’a pas pris la peine de noter l’adresse ou le nom du site.
Contrairement au livre où l’on a un support pour un contenu, avec l’ordinateur ; on se retrouve avec un support pour une multitude de contenus.
Mais cette ubiquité du support est un concept rapidement assimilé par l’enfant habitué au zapping et aux consoles de jeux.
Avec le document hypermédia on n’a aucune vision globale du récit
" La difficulté majeure, à mon sens, provient de ce que l’on ne peut pas lire la totalité du texte. " disait Michel Bernard, dans son ouvrage Lire l’hypertexte.
Avec un livre on peut accéder très rapidement à la fin du récit, il est beaucoup plus difficile voir impossible de le faire avec un document hypermédia. On ne sait pas toujours bien où on commence, mais encore moins où et comment on finit. On ne sait même s’il y a une fin…ou plusieurs.
Le fait de n’avoir q’une vision parcellisée du récit (la surface de l’écran devant nos yeux) nous donne l’impression que la lecture va réellement se vivre comme un parcours, que nous allons évoluer d’étapes en étapes.
Cela peut éveiller notre curiosité et participer au plaisir de la lecture mais aussi nous agacer. J’ai également interrogé des enfants afin de savoir si ne pas connaître à l’avance la longueur du récit qu’il lisait était un facteur important pour eux.
Les avis sont nettement partagés.
Pour certains, cela n’a aucune importance mais "oui, ça m’embête " me répond Sammy et "j’aime bien savoir avant comment elle est longue l’histoire " me dit Léa, 6 ans.
Cette caractéristique détermine à mon avis le format d’un document hypermédia destiné à un enfant : il doit être court pour ne pas lasser.
Je conteste par contre le caractère non-linéaire qu’on attribue aux document hypermédias.
Le texte est certes non linéaire dans l’espace mais il l’est souvent dans le contenu. L’auteur de l’hypertexte a respecté une certaine linéarité dans son récit, celle de l’histoire sans laquelle l’ensemble n’aurait aucune cohérence.
Avec le document hypermédia on ne relit jamais le même récit
" Chaque lecture fait miroiter des figures et des formes qui naissent et meurent dans un renouvellement perpétuel " (L’hypertexte de fiction : naissance d’un nouveau genre, Jean Clément.)
Il y a autant de vision d’un livre que de lecteur. Mais, a priori, une personne qui relit un livre le lira de la même manière et en aura, à peu de chose près, la même vision.
Par contre, une personne qui relira un document hypermédias pourra choisir d’autres liens au cours de sa lecture, ce qui lui donnera une vision du récit totalement différente.
Cette caractéristique est très importante pour les enfants. Les enfants aiment lire et relire les histoires qui leur plaisent. Ils peuvent le faire avec un hypertexte.
Claude Marc, instituteur et auteur du site d’histoires interactives Claude et ses amis, a expérimenté ses histoires sur des élèves. Il a constaté que les enfants prenaient énormément de plaisir à recommencer les histoires juste pour voir ce qui se serait passé s’ils avaient choisi une autre direction.
Avec le document hypermédia, le plaisir de la relecture semble donc accru pour les enfants.3 – Le statut particulier du lecteur
L’interactivité du document hypermédia place le lecteur dans une situation jamais égalée avec le livre classique.
Face à la lecture d’un document sur ordinateur, le lecteur peut être tour a tour lecteur passif et actif.
Il est spectateur quand il regarde l’animation qu’il a déclenchée à l’écran, il s’implique d’avantage quand il entre en interaction avec des éléments que le dispositif crée à son intention. Le lecteur devient réellement actif lorsqu’on fait appel à son imagination, à sa création personnelle en devenant scripteur.
Et le lecteur peut être tour à tour spectateur, acteur et scripteur dans un même document hypermédia.
Ce schéma de lecture valorise le lecteur qui sait que c’est son activité participative qui donne vie et sens au document. Il acquiert un sentiment de puissance : celui d’être maître de son récit.
" En effet, la suite des pages telle que je l’ai définie en cliquant sur tel ou tel bouton m’est personnelle. Peut-être qu’aucun lecteur ne parcourra-t-il le même chemin ?
La jouissance du lecteur est faite aussi de cette impression d’appropriation du texte.
On a souvent dit que, dans un spectacle, c’est le public qui a du talent. Faut-il attribuer à l’hypertexte une forme de génie littéraire, puisque c’est sa lecture qui produit du sens " (Lire l’hypertexte, Michel Bernard.)
Alors que face à un texte classique, le lecteur reçoit le texte qui lui est donné à lire dans un ordre déterminé à l’avance et sans avoir la possibilité d’intervenir sur l’écriture du texte même, certains dispositifs hypertextes encourage la lecture/écriture.
Le lecteur peut intervenir sur le texte même de l’auteur en y mêlant sa propre écriture (choix du nom du héros, imaginer la suite de l’histoire…) ce qui contribue à sérieusement limiter la séparation habituelle entre le lecteur et l’auteur.
En ayant la possibilité de devenir à son tour auteur et en construisant le cheminement de son récit, le lecteur du document hypermédia finit par se sentir coauteur.
On supprime avec l’hypertexte cette notion d’auteur unique. Surtout que, parfois, seulement une partie de ce qui a été écrit par l’auteur est lu par le lecteur.
La notion de lecteur-auteur prend alors toute sa dimension.
D’ailleurs pour montrer que le lecteur d’un hypertexte est un lecteur d’un genre nouveau, George Landow a crée le mot "wreader " pour le définir, mot valise que l’on pourrait traduire selon Michel Bernard par "laucteur ".
Cette liberté de lecture, ce pouvoir de décision dans le cheminement du récit permet à l’enfant de se sentir encore plus impliqué et donc plus motivé dans sa lecture.
D’ailleurs Christian Poslaniec rappelle que pour donner à un enfant le goût de lire "il ne faut pas le contraindre dans sa lecture, ne pas lui imposer un sens canonique à un texte ni un rythme de lecture particulier". (Donner le goût de lire, Christian Poslaniec, Editions du Sorbier, Paris, 1990.)
Quant à faire de l’enfant lecteur un coauteur de son récit, Célestin Freinet a démontré, il y a déjà quarante ans, qu’un enfant était beaucoup plus motivé par la lecture lorsqu’il pouvait participer à l’écriture de ce qui lui est donné à lire.D – Quelle littérature interactive peut-on proposer à des enfants ?
" Après avoir lu un hypertexte de fiction, le lecteur a, certes, une idée de ce dont il est question mais il est incapable d’en raconter l’histoire. D’abord parce qu’il n’en a lu que des bribes. Ensuite, parce qu’il les a lus dans un ordre parfois illogique. Enfin, parce qu’il y a plusieurs histoires ou que, peut-être, il n’y en a pas
[…]
Dans l’hypertexte, le lecteur est comme un vaisseau spatial lancé dans le cosmos. Il peut suivre la trajectoire que lui impose son inertie, mais il peut aussi être attiré par la force d’attraction des planètes qu’il côtoie et se laisser prendre dans leur orbite. Il risque alors d’errer de galaxie en galaxie. Car quitter le fil d’une histoire en cours de route, comme y invitent, dans l’hypertexte, les mots qui servent à déclencher les liens, c’est perdre les repères construits par la lecture et débarquer dans une nouvelle histoire sans avoir comment elle a commencé. "
Il semble difficile de proposer à un enfant une véritable fiction hypertexte telle qu’elle est définie ici par Jean Clément dans L’hypertexte de fiction : naissance d’un nouveau genre. Il paraît, a priori, difficile de confronter un enfant qui n’a quasiment aucun passé littéraire à un récit sans début ni fin, qui exige, à mon avis, une certaine maturité littéraire.
Quel type de documents hypermédias peut -on alors proposer à des enfants et quelles règles doit-on respecter si l’on veut proposer une production interactive accessible aux plus jeunes ?
1 – L’enfant peut-il tout simplement lire l’hypertexte ?
On tendance à croire que la lecture d’un hypertexte est plus facile et plus naturelle que la lecture linéaire sur support papier. Cette croyance nous vient de quelques chercheurs qui sont persuadés que l’hypertexte reproduit "notre mode de pensée associatif " (Texte et ordinateur : l’écriture réinventée ? Jacques Anis, Paris, Bruxelles, De Boeck Université, 1998, Collection Méthodes en Sciences Humaines.)
" Nous pensons en hypertexte " disait Nelson, son "inventeur " en 1972.
Or, il n’y a encore aujourd’hui, aucune preuve à ce sujet. On ne sait pas encore de façon exacte et définitive quels sont les impacts des documents hypermédias sur le processus de lecture et de compréhension car peu d’études ont été faites à ce sujet.
Par contre, les recherches en psychologie cognitive ont mis en relief les pré-requis nécessaires à la compréhension d’un texte. Il est par conséquent possible de tirer profits de ses recherches pour les adapter à l’hypertexte.
Comprendre un texte est une activité cognitive complexe. Selon J. Rouet (Chargé de recherche au CNRS et auteur du chapitre Le lecteur face à l’hypertexte, p.165 à 180 de l’ouvrage Apprendre à lire avec les multimédias où en est-on ? sous la direction de Jacques Crinon et Christian Gautellier, Pédagogie Retz, Paris, 1997), des recherches récentes montrent que l’hypertexte peut se révéler être "un vrai casse-tête " pour des utilisateurs débutants, surtout du à la perte de repères discursifs présents dans les textes ordinaires.
Nous sommes bien obligé d’appréhender l’hypertexte avec nos repères classiques de lecture.
Comment abordons-nous un texte qui nous est donné à lire ?
En psychologie cognitive, on conçoit généralement la compréhension d’un texte comme la construction par le lecteur d’une représentation interne de la situation évoquée par le texte. Pour cela, le lecteur, en identifiant les mots et leurs organisations au sein des phrases, se constitue une représentation littérale du contenu du texte, et en sélectionnant et organisant les informations importantes, se construit une représentation condensée et hiérarchisée des informations du texte.
Ces deux processus sont très sensibles à l’organisation des informations dans le texte. Donc tout ce qui fait la cohérence du texte facilite grandement sa compréhension. La linéarité des textes, en garantissant la continuité des idées exprimées, constitue donc le plus souvent un aide précieuse pour le lecteur.
Comprendre c’est aussi construire une représentation plus globale de la situation décrite. Pour cela, le lecteur doit compléter l’information du texte avec ce qu’il connaît déjà.
La compréhension naît donc aussi de l’interaction entre les informations apportées par le texte et les connaissances initiales du lecteur.
De quels pré-requis a-t-on besoin pour comprendre un texte ?
Nous avons besoin de connaissances en rapport avec le contenu du texte (concept, vocabulaire…) et de connaissances rhétoriques portant sur l’organisation typique des textes.
Tout texte se présente comme une entité composée de séquences qui remplissent des fonctions informatives distinctes (titres, paragraphes, chapitres…). Le lecteur repère ces structures et s’en sert. L’absence d’une structure clairement identifiable peut être un handicap. Kintsch et Yarbrough sont deux auteurs qui ont montré qu’un texte est compris plus facilement s’il est construit de façon habituelle.
Mais qu’en est-il de l’enfant qui débute dans l’apprentissage de la lecture ?
J’ai tendance à penser que cette perte de repères va être encore plus flagrante pour lui, mais je peux aussi me dire que n’ayant pas vraiment de repères de lecture ancrés et acquis, il est beaucoup plus malléable et peut sûrement mieux s’adapter à un système hypertexte….
De plus, comme je le disais plus haut, ce n’est pas parce qu’un document hypermédia propose plusieurs choix qu’il ne respecte pas une certaine linéarité et cohérence dans son histoire. Chaque écran est pour l’enfant un bloc de texte correspondant à un paragraphe ou un chapitre, délimité par l’écran comme il le serait sur la page d’un livre. Quand l’enfant passe d’un écran à l’autre, c’est comme s’il passait d’une page à l’autre, la seule différence est qu’il a choisi la page qu’il voulait "tourner ".
Mais n’ayant aucune réponse à ce sujet, il semble préférable de respecter certaines règles et une structure d’ordinaire nécessaires à la compréhension d’un texte.
2 – Comment rester lisible ?
Du fait de sa structure fragmentée, l’information contenue dans un document hypermédia est éclatée. D’une unité d’information donnée, il est possible d’atteindre un certain nombre d’autres unités d’information. Le danger pour le lecteur est alors de s’égarer dans sa lecture d'hypertexte si la structure du document hypermédia n’est pas suffisamment directive. D’un autre côté, une structure trop directive rapproche l’hypertexte d’un document linéaire traditionnel.
Il faudra essayer de trouver un juste milieu et respecter certaines règles pour ne pas perdre le lecteur.
Nous avons vu que la cohérence entre les différentes unités d’informations qui nous sont données à lire est un facteur déterminant à la lisibilité.
Il faudra respecter une certaine cohérence locale qui permet au lecteur de ne pas perdre le fil de son raisonnement. Cette cohérence est conservée dans le cas d’un texte linéaire alors qu’elle ne l’est pas toujours dans un document hypermédia ou l’on a tendance à sauter d’un thème à l’autre.
Il faudra s’assurer la conservation d’une cohérence globale en proposant un plan du site ou un sommaire détaillé accessible en permanence. Le lecteur peut ainsi visualiser globalement ce que le site ou le cédérom lui propose. L’utilisation d’un code couleur pour chaque partie, d’un personnage ou d’un objet récurrent qui guide le lecteur dans son cheminement…peuvent être aussi des repères utiles.
Savoir identifier les liens
Une des principales nouveautés dans la lecture d’un document hypermédia est que l’on progresse par l’intermédiaire de liens. Ces liens sont de natures diverses. Un lien peut donner accès à un nœud approfondissant tel ou tel aspect du nœud précédent, il peut ouvrir une fenêtre contenant un son, une image ou une vidéo, il peut aussi faire sortir de lecteur du récit dans lequel il se trouve.
Etre capable d’identifier la nature de ces liens est un véritable atout pour le lecteur qui ne veut pas se perdre.
L’enfant, plus que l’adulte, a besoin d’indices qui manifestent cette cohérence entre l’unité d’information précédente, présente et suivante.
Ces indices sont textuels : un lien sur un chapitre d’un sommaire conduit à ce chapitre, un lien sur une question mène à la réponse…
Ils sont aussi visuels : une icône en forme de boîte aux lettres ouvre un boîte de dialogue, un lien sur une porte conduit à ce qui se passe derrière cette porte…
Les indices sonores sont aussi très présents dans les cédéroms d’histoires interactives proposés aux enfants.
Ces indications permettent au lecteur de prendre conscience du rapport entre l’unité qu’il est en train de lire et celle qu’il lira s’il suit tel ou tel cheminement, s’il clique sur tel ou tel bouton.
Ces signes me paraissent déterminants pour ne pas perdre l’utilisateur dans la masse d’information et rester lisible.
C’est à l’auteur de l’hypertexte de respecter ces consignes pour que peu à peu se créé des repères de lecture propre au document hypermédia.
3 – Quel produit multimédia peut-on finalement proposer à un enfant ?
Après avoir distingué les caractéristiques des hypermédias et évalué les spécificités cognitives de l’enfant, il nous est plus aisé de faire un bilan et de citer les règles que doivent respecter un bon livre électronique destiné à un enfant.
Parce que l’interactivité est la qualité fondamentale de l’hypermédia, la production multimédia devra multiplier les possibilités d’action face à l’écran, condition nécessaire pour vraiment solliciter l’intervention de l’enfant.
Ainsi l’enfant pourra manipuler le rapport qui existe entre les mots et les choses par l’intermédiaires des images, modalités d’accès non négligeables à la notion de représentation.
Mais l’interactivité brandie par tous les éditeurs de cédéroms est un argument qui, à lui seul, ne suffit pas.
Cette interactivité, pour être bénéfique, doit susciter la réflexion, l’observation, la logique : l’enfant doit être mentalement et physiquement actif si l’on veut que l’implication soit totale.
Ces deux points sont confirmés par J.P Carrier dans le chapitre 5 de " Apprendre avec le multimédia où en est-on ? " intitulé " Des CDRoms dans le biberon : le multimédia et l’éveil des tout petits ".
J’ajouterai, au risque de me répéter que l’ordinateur n’est pas un livre. Ce n’est pas exploiter les qualités du multimédia telle que nous les avons vu que de reproduire un livre sur un écran.
L’histoire interactive proposée à un enfant doit être courte, d’une part parce qu’un enfant peut être dérouté par un document dont il ne peut évaluer la longueur, il ne faut par conséquent pas le lasser. Il est difficile de glisser un marque page entre deux pages html, si le lecteur veut stopper sa lecture, il devra, la plupart du temps, la reprendre dans son ensemble.
D’autre part, le confort visuel des écrans pourtant en voie d’amélioration, est loin d’atteindre celui d’une page correctement imprimée. La position nettement contrainte entraîne contractures et fatigues, c’est pourquoi une moyenne d’une demi-heure par jour est recommandée à un enfant dont les stations prolongées ne sont pas conseillées. (Source : Lecture sur écran : aspects psychologiques, rapport de T.Baccino, chercheur au laboratoire de psychologie expérimentale de Nice.)
Enfin, l’enfant doit se trouver devant une interface suffisamment clair sur le plan graphique, textuel et sonore pour qu’il comprenne rapidement ce qui lui est donné à faire et qu’il puisse être autonome, comme il le serait devant un livre, un jeu vidéo ou la télévision.Jusqu'à présent nous nous sommes intéressés à la lecture des hypermédia dans leur globalité. Nous avons vu que lire sur ordinateur bouleversait nos repères de lecture classique et qu’il était recommandé de respecter certaines règles structurelles pour rester lisible par le plus grand nombre.
Qu’en est-il de la lecture d’hypermédia propre au réseau Internet ?
Aujourd’hui 10% de la population française utilise régulièrement Internet et cette tendance a doublé en 9 mois.
Il est prévisible que le réseau des réseaux devienne un outil déterminant pour l’enfant dans les années à venir tant pour des raisons personnelles (courrier électronique…) que scolaires (recherches documentaires…)
Apprendre à lire sur ses nouveaux médias va devenir un enjeu tant social que culturel.
Une prise de conscience de l’intégration de ses nouvelles technologies dans l’enseignement se fait ressentir…mais que peut bien apporter le réseau dans l’apprentissage de l’écrit ?A – Apprendre à lire les hypermédias : une nécessité ?
1 – Tu lis ? Non, je navigue.
" Comment en effet lire un tel texte ? Et d’abord est-il lisible ? " s’interrogeait Michel Bernard au sujet de l’hypertexte.
Nous avons vu que lire sur des hypermédias bouleversaient nos repères de lecture classique et cela semble encore plus flagrant lorsque nous consultons le réseau Internet.
La connaissance se présente sous des aspects multiformes et cette masse d’information soudain accrue impose des modes d’explorations et d’orientations avec lesquelles la lecture à quelque chose à voir.
Car il s’agit bien de savoir lire cette masse d’informations.
Navigation, structure arborescente, hypertexte, toile, mots clés…sont autant de concepts nouveaux qu’il est nécessaire de s’approprier si l’on ne veut pas se perdre dans l’espace virtuel et planétaire qu’est Internet.
Car lire sur Internet, ce n’est pas seulement savoir lire des structures hypertextes, dématérialisées et non linéaires mais c’est aussi :
Se familiariser à utiliser alternativement une lecture de recherche et une lecture de blocs d’informations. L’accès à la lecture n’est pas le même que lorsqu’on vous glisse un livre entre les mains.Savoir naviguer dans l’espace d’information, et pour cela, se familiariser avec les outils nécessaires à cette navigation comme les moteurs de recherches, les plans de sites…mais aussi les boutons de navigations propres au navigateur : page suivante et précédente, retour à la page d’accueil….
Savoir faire des choix. Car dans un cédérom, le lecteur arrive encore à se repérer et à ne pas trop se perdre dans un ensemble certes complexe mais quand même clos. Sur Internet, le corpus semble infini. L’internaute peut rarement se rendre en un clique à l’information désirée, sa décision est à tout moment sollicitée.
Il est à présent incontestable que les documents hypermédias bouleversent notre rapport à l’écrit, qu’il s’agit d’un nouveau mode de lecture sélective, d’un nouveau savoir lire.
On imagine que ces caractéristiques du document hypermédia propre à Internet peuvent représenter de nouvelles difficultés pour l’enfant dans son apprentissage de l’écrit.
Serge Pouts-Lajus et Marielle Riche-Magnier pensent que la navigation hypermédia présente des risques bien réels comme " ne pas parvenir à bâtir un raisonnement, se laisser porter d’un sujet à un autre sans effort d’approfondissement, s’égarer dans un discours éclaté." (L’école à l’heure d’Internet, Serge Pouts-Lajus et Marielle Riche-Magnier, Nathan Pédagogie, Paris, 1998.)
Et " si l’élève n’est pas accompagné dans sa démarche, il y a peu de chances qu’il puisse tirer le moindre bénéfices de la consultation libre du monde foisonnant et chaotique d’Internet ".
Cette vision des choses relativement pessimiste confirme cependant que la lecture d’hypermédia n’est pas innée, elle nécessite un apprentissage, ou au moins une familiarisation de façon à la rendre productive.
2 – Une question culturelle.
Avec Internet, l’individu désireux de lire et de se cultiver dispose d’un accès facile à une masse importante d’information stockée sous une forme virtuelle et planétaire.
Que nous le voulions ou non, les nouveaux médias et Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication (NTIC) envahissent notre vie.
Il semble inutile d’ignorer les supports électroniques pour qui veut survivre au XXIe siècle.
Mieux vaut s’y adapter et assimiler dès aujourd’hui tous les bouleversements qu’ils engendrent dans notre rapport à l’écrit et à la connaissance.
" Maintenant le problème ce ne sont plus les connaissances, les savoirs, c’est l’accès à l’information ; et les nouvelles technologies servent d’instruments pour cela". (Jean-Pierre Archambault, spécialiste des nouvelles technologies éducatives au CNDP - Centre National de Documentation Pédagogique- )
Internet devient un véritable élément de culture générale.
Et l’accès de cette culture au plus grand nombre devient par conséquent un problème de société.
Il semble nécessaire de trouver un moyen de donner accès à ces nouvelles technologies aux plus grands nombres si l’on ne veut pas que se dessinent trois types d’humains face aux nouveaux médias comme le prophétise Umberto Eco :
" …un autre type d’analphabètes, sans accès aux nouveaux modes de la connaissance ; les navigateurs passifs ou compulsifs, intéressés ou avides, mais condamnés à l’éparpillement ; les nouveaux lecteurs, conscients des structures, capables de choix et seuls profiteurs des systèmes complexes ".
Il est nécessaire de former les enfants au troisième de ces profils, sans quoi une nouvelle forme d’illettrisme, de nouvelles exclusions semblent inéluctables.
3 – Le rôle de l’école
Comme nous venons le voir, il est avec Internet, non seulement question d’un nouveau savoir lire mais également d’un nouvel accès à la connaissance.
Puisqu’il est question d’apprentissage et d’égalité face à la culture, il est difficile d’ignorer le rôle fondamental de l’école dans l’intégration des NTIC.
D’ailleurs cette opinion est rarement contestée.
" L’école doit intégrer au plus vite ces techniques […] Il serait catastrophique que des outils qui permettent la diffusion massive du savoir et ouvrent de nouveaux espaces de liberté soient au contraire générateurs d’exclusion et de marginalisation d’une partie de la population. ", nous dit Jacques Anis. (Texte et ordinateur : l’écriture réinventée ?, Jacques Anis, Paris, Bruxelles, De Boeck Université, 1998 Collection Méthodes en sciences Humaines. p.272)
Et " …l’école, là aussi doit prévenir les nouvelle inégalités ", nous rappelle J.Mesnager. (Rédacteur du rapport de l’ONL intitulé Lecture, informatique et nouveaux médias, 1997.)
Même les politiques en sont convaincus : " Manipulation informatique dès la maternelle en ce qui concerne le dessin, courrier électronique dès le CE1, accès au web dès le CM1, travail en réseau dès le collège, adresse personnelle électronique dès le bac. Voilà des objectifs clairs qui devront être atteints en l’an 2000 " nous disait le Ministre de l’Education Claude Allègre dans une allocution télévisée le 17 novembre 1997.
Une récente enquête intitulée " Comment les enseignants et les élèves perçoivent-ils Internet à l’école ? " (Enquête réalisée par Démoscopie du 20 septembre au 15 octobre 1998 auprès de 428 enseignants et 648 parents d’élèves) a révélé qu’une majorité des enseignants pensent qu’Internet sera indispensable dans la vie professionnelle (70%), qu’il est nécessaire que tous les enfants puissent utiliser Internet à l’école (78%) et que le réseau peut élargir le champ de connaissances (92%).
Si tout le monde semble convaincu de l’intérêt et la nécessité de l’intégration des NTIC à l’école, les avis diffèrent légèrement lorsque l’on s’entretient plus longuement avec les enseignants et les parents.
Pourtant le concept est loin d’être nouveau. Il y a une dizaine d’année, le plan Informatique pour tous, qui comportait un volet télématique a été mis en place dans les écoles françaises, quant à Internet, il pénètre depuis deux ans le système éducatif.
Mais non sans difficultés.
En 1998, seulement quelques centaines d’écoles primaires étaient connectées à Internet alors qu’elles se comptent par dizaine de milliers.
Cette difficile intégration des NTIC à l’école est due essentiellement à des raisons économiques (coûts des équipements…) mais elle est aussi d’ordre culturel.
Pourquoi certains redoutent-ils encore l’intégration des NTIC à l’école ?
Le problème de l’intégration des NTIC à l’école pourrait faire l’objet d’un mémoire à lui seul tant il est sujet à polémique. Nombreuses sont les associations de défenses ou de contestations qui se sont créées sur Internet. (Par exemple : la vitrine APO (application pédagogique de l’Ordinateur), association qui a pour but de promouvoir et favoriser l’intégration des NTIC en éducation. http://vitrine.ntic.org/vitrin)
J’ai eu l’occasion, au cours de la préparation de ce mémoire d’entrer en contact avec de nombreux enseignants. Les craintes des enseignants vis à vis des NTIC prennent plusieurs formes.
Ceux qui n’ont aucune connaissance informatique voit l’ordinateur comme une véritable menace qui va mettre en doute leur compétence. On leur demande de former leurs élèves aux NTIC mais qui va les former, eux ?
Ces enseignants se sentent actuellement compétents dans leur domaine, avec leurs propres techniques d’apprentissages, le resteront-ils en y intégrant le multimédia ?
Pour beaucoup les nouvelles technologies peuvent faire partie de l’information mais pas de l’éducation car celle-ci nécessite un rapport humain. Il s’interroge sur la nécessité de renoncer à un système éducatif qui a fait ses preuves au profit d’un système fait par des individus pas toujours qualifié (" quelles compétences pédagogiques réelles ont les éditeurs de cédéroms éducatifs ? " m’a-t-on souvent demandé.)
D’autres s’inquiètent encore des connaissances fragmentées que génère les hypermédias, ou du fait que certaines matières qui se prêtent moins à l’utilisation de l’ordinateur se voient défavorisées…
Ces craintes sont souvent justifiées mais polémiquer sur l’intégration des NTIC à l’école est, à mon avis, un faux débat. Ceux qui s’interrogent sur la nécessité d’acquisitions de ces connaissances et leur validité sont ceux qui croient que le nouveau est censé supplanter l’ancien. On a tendance à présenter les NTIC à l’école comme d’éventuels successeurs aux enseignants, et comme le dit Jean-Pierre Archambault :
" Si on commence à prendre bille en tête le corps enseignant en lui disant qu’avec les nouvelles technologies, on va vers une école sans enseignant, il est clair qu’on ne crée pas les conditions d’une approche sereine ".
De même le support informatique n’est pas censé remplacer le support papier traditionnel. L’école ne doit pas choisir entre l’un et l’autre support.
Les enfants doivent apprendre à lire des livres traditionnels ET des documents hypermédias multimédias. Nous sommes engagés, et pour longtemps encore, dans une situation de coexistence.
B – Que peut apporter Internet dans l’apprentissage de la langue écrite ?
L’institution scolaire a compris le rôle déterminant qu’elle avait à jouer dans l’intégration et l’acquisition des nouvelles technologies auprès du grand public. C’est par conséquent à l’école que l’on trouve le plus d’expériences d’utilisation des NTIC dans l’apprentissage et notamment dans celui de la langue écrite.
1 – Internet : une certaine conception de l’écrit
A la question " Pourquoi l’ordinateur dans l’apprentissage de l’écrit ? ", Rachel Cohen répond :
" Il s’agit de créer autour de lui (l’enfant) un environnement stimulant qui permette une activité d’exploration, une attitude de découverte, une construction personnelle afin que l’écrit devienne un outil de communication et d’expression pour réaliser des projets personnels et non un but en soi ". (Les jeunes enfants, la découverte de l’écrit et l’ordinateur, PUF, Paris, 1987.)
Une activité de recherche et d’exploration qui précède une activité d’écriture dans un but de communication a autrui, n’est-ce pas exactement ce que rend possible le réseau Internet ?
Internet semble avoir trois atouts déterminants dans l’apprentissage de l’écrit.
Célestin Freinet avait compris il y cinquante ans, que l’enfant est d’avantage motivé dans son acte d’écriture quand celui-ci fait sens pour lui, quand écrire est un acte de communication.Jacques Crinon, maître de conférence à l’IUFM de Créteil nous apprend qu’ " on apprend à lire en écrivant beaucoup, en écrivant tôt, en écrivant des textes qui s’adressent à des lecteurs ".
L’utilisation du courrier électronique est stimulant pour l’élève qui non seulement produit un texte lisible et sans rature, mais a aussi la motivation d’écrire pour être lu par d’autres élèves et adultes dans le monde entier.
" Les instituteurs qui travaillent avec les réseaux ne s’y trompent pas : une bonne utilisation des réseaux développe les talents d’écriture et de communication. Echanger sur le réseau, c’est apprendre à produire des messages rigoureux, concis et facilement interprétables. C’est aussi apprendre à questionner, à donner sens aux nouvelles informations, à collaborer. La communication entre élèves de classe et d’horizons différents développe la maîtrise de la langue écrite, le goût pour la coopération, la capacité à structurer l’information échangée ". (L’école à l’heure d’Internet – Les enjeux du multimédia dans l’éducation, Serge Pouts-Lajus, Marielle Riche-Magnier, Paris, 1998.)
Ainsi l’enfant expérimente la langue écrite comme outil de communication " vraie ". Cette conception de l’écriture dans un but de communication a du sens pour l ‘enfant et change considérablement sa motivation, et par conséquent, son intérêt pour l’écriture même.
" Lire et écrire sont des activités indissociables " signale le programme officiel de l’école primaire 1995. Nous avions déjà vu que l’ordinateur facilite cet aller et retour entre lire et écrire. Cette dimension est encore renforcée sur Internet où ces deux activités sont constamment liées : saisie de mots dans les moteurs de recherche, demande d’information par formulaires, rédaction de courrier électronique….
Nous avons constaté que le document hypermédia limite la séparation habituelle entre le lecteur et l’auteur. Sur Internet cette coopération est intensifiée puisque le lecteur peut entrer en contact direct avec son auteur et inversement. Il se crée un véritable échange, enrichissant pour l’enfant qui a besoin de créer un rapport affectif avec ses lectures.
2 – Effets positifs constatés
En France divers réseaux télématiques pédagogiques se sont développés grâce à Internet, comme Les Réseaux Buissonniers , qui regroupent une centaine d’écoles de l’Académie de Grenoble.
L’utilisation d’Internet à l’école se limite la plupart du temps au courrier électronique, en mai 1999, le Net des cartables , site d’information et ressources pédagogiques, n’avait recensé que 712 écoles primaires ou maternelles possédant leurs propres sites web.
Je suis rentrée en contact avec un vingtaine d’instituteurs qui croient au vertu pédagogique d’Internet dans l’apprentissage de la langue écrite, afin de mieux évaluer leur utilisation du réseau et les effets qu’ils avaient déjà constatés sur l’apprentissage.
Recherche documentaire, correspondances entre élèves de classes et de pays différents, expérience d’écritures collectives, participation à la création du site…les utilisations d’Internet en classe sont très diverses.
Que tous ceux qui redoutent une utilisation massive de l’ordinateur se rassure : l’utilisation de la technologie n’est qu’une étape de la création qui est précédé par de nombreuses phases, de conception, de recherches, dans le cadre de projets collectifs où chaque enfant tient un rôle déterminé et développe son autonomie individuelle.
Suite à ces expériences en classe, tous les enseignants semblent unanimes : le réseau, parce qu’il encourage la diversification de productions soignées sur le plan linguistique et typographique, améliore les compétences en lecture et écriture.
Ce constat est par ailleurs appuyé par le récent rapport de l’ONL intitulé " Lecture, informatique et multimédias ". Selon J.Mesnager, son auteur, certaines observations semblent montrer que les compétences acquises par la lecture d’hypermédia sur Internet peuvent faire progresser les capacités de lecture en général.3 – Les smileys ou Comment Internet a déjà bouleversé notre conception de l’écrit
Tous ceux qui communiquent par message électronique connaissent ces têtes faites de point virgule, deux point et parenthèses qui servent à " ponctuer " les messages. Entre lettre et téléphone, l’e-mail a su se trouver une place toute particulière dans notre façon de communiquer.
Le message électronique est informel et court comme un coup de fil mais l’écriture ne permet pas toujours d’exprimer les nuances de la voix. Les smileys sont là pour donner vie à l’écrit et indiquer à notre interlocuteur notre état d’esprit : déçu :o( triste :’o| complice ;o) content :o) ou très content :o)))))
Avec Internet, une nouvelle façon d’écrire et de communiquer se dessine, ajoutant une nouvelle dimension iconographique à l’acte d’écriture.
Mais certains reprochent déjà à l’écriture via Internet ses abréviations à tout va, ses tournures à la syntaxe douteuse, une grammaire et une orthographe revisitées, la disparition des accents…et redoutent que la généralisation du courrier électronique fasse oublier à certains les règles d’écritures.
Internet est certes un formidable outil de communication mais ses qualités de valorisation de l’écrit reste sûrement à prouver…C – Quand Internet invite les enfants à écrire
Internet en reliant les individus dans le monde entier facilite les expériences d’écritures collectives. Celles dédiées aux adultes sont aussi diverses que variées mais dans le cadre de ce mémoire, je m’intéresserais uniquement aux sites qui invitent les enfants à écrire.
Les sites dédiées à l’écriture sur le web sont bien plus nombreux que les sites de lecture interactive.
La jeune génération est confrontée à la fois à la maîtrise de l’écrit et à la compréhension des nouvelles technologies. Les ateliers d’écritures sur Internet permettent de concilier ces deux notions.
Le principe le plus couramment rencontré est de proposer à l’enfant le début d’une histoire dont il doit inventer la suite. Il rédige sa proposition par courrier électronique et à la satisfaction de voir sa proposition publiée sur le site auprès d’autres productions d’enfants.
C’est le principe de La souris verte, " atelier d’écriture spécialement dédié aux enfants " qui propose plusieurs débuts d’histoire ou Thalia et les fleurs, site où chaque participant apporte sa contribution à l’histoire.
Ces pratiques sollicitent l’imaginaire de l’enfant, sa créativité et l’incite à produire un texte à la syntaxe impeccable, tout en déscolarisant l’acte d’écriture.
Enfin…dans la théorie !
Dans la pratique, on constate que ces sites dédiés revendiquent clairement leurs objectifs pédagogiques et recherchent les partenariats avec écoles.
C’est le cas d’Aglomérius qui propose des activités d’écriture sous contraintes (produire des textes en utilisant un certain nombre de mots imposés…) et fédère des classes sur ces projets.
Ces sites ont raison car les écoles sont à l’affût d’idées quant à l’utilisation des NTIC, mais ils sont aussi victimes de la mauvaise réputation que s’est forgée Internet à ses débuts.
On note encore une certaine réticence de la part des adultes dès qu’il est question d’utilisation d’Internet par les enfants. Propagandes, contenus peu recommandables…les parents préfèrent " garder un œil discret " sur leur progéniture quand celle ci consulte Internet.
Pour se légitimer auprès d’un public adulte souvent méfiant (car souvent ignorant) ses sites préfèrent encore brandir la carte rassurante de l’éducatif.
Et ça marche ! Les écoles répondent présent à ses invitations d’écritures collectives.
Ces expériences sont, d’une part, motivantes pour l’élève qui apprécie le caractère ludique de l’activité et l’idée d’écrire pour être lu et, d’autre part, valorisantes car elles mettent en avant son école, sa classe et ses compétences personnelles.
De plus, ces pratiques rendent possibles des défis d’écriture intelligents entre classes (une école écrit un chapitre, une deuxième le second, etc.) et favorise les échanges entre établissements.
Par contre les sites qui revendiquent l’écriture plaisir se font plus rares. Même un site comme Le Prince et Moi, à l’interface très attractive et ludique, ne cache pas ses objectifs :
" Ce site a été spécialement conçu pour les enfants de 5 à 11 ans. Il propose des jeux interactifs et des activités stimulantes dans un cadre soigné et très coloré pour donner à l’enfant le goût de lire, d’écrire et d’accomplir ces activités avec les autres enfants du monde entier. "
Ici, c’est clairement aux parents que l’on s’adresse et surtout…qu’on rassure !
Au regard des productions qui encouragent la pratique de la langue écrite sur Internet, nous pouvons faire deux constats :
Les expériences de lecture et d’écriture se généralisent sur le web mais restent encore très attachées à des activités scolaires.
Alors que la pratique conjointe de la lecture et l’écriture est vivement conseillée, il n’y a sur le web français aucun site d’histoires interactives ou lecture et écriture sont intimement liés.
V – Clicksouris : un site d’histoires interactives pour enfantsDe ces recherches, constats et réflexions est né un site Internet : Clicksouris, site d’histoires interactives pour enfants.
A - Naissance d’un projet
1 – Pourquoi publier des histoires pour enfants sur support électronique ?
Comme l’ont déjà prouvé les livre animés sur papier, je pense que l’interaction avec le milieu est une dimension essentielle dans l’évolution de l’enfant. Et cette dimension lui manque dans son apprentissage de la langue écrite.
Le multimédia, parce qu’il peut combiner image, texte, son, animation…me paraît capable de servir une interface riche en interactivité.
Au regard de ce qui existe actuellement pour les enfants en terme d’histoires interactives sur cédéroms et Internet, j’ai constaté que beaucoup restait à inventer pour faire de l’hypertexte et de l’interactivité des vecteurs du récit.
2 – Quelles histoires publier ?
Ecrire pour la jeunesse est un art et plus, une vocation.
N’étant pas certaine de pouvoir assumer cette fonction, j’ai préféré m’inspirer de textes écrits par de véritables auteurs pour la jeunesse. De plus cette démarche avait l’avantage de légitimer et crédibiliser mon travail auprès du grand public.
Quand j’étais enfant, ma maman me racontait des Belles Histoires de Pomme d’Api. Amusantes, émouvantes, toujours bien écrites, ces histoires ont très certainement déterminé mon goût pour la lecture.
Cette rencontre positive et décisive avec la lecture, j’ai eu envie de la partager avec des enfants d’aujourd’hui. C’est ainsi que j’ai eu l’idée de republier ces histoires qu’ils n’avaient plus la possibilité de découvrir.
Puisqu’il s’agissait de faire découvrir à des enfants d’aujourd’hui des histoires écrites il y a plus de quinze ans, pourquoi ne pas les faire revivre sur les supports d’aujourd’hui ?
De plus, j’écrivais plus haut que l’adaptation d’un livre sur support électronique ne se justifie que s’il y a interactivité. C’est ainsi que j’ai décidé d’ " hypertextualiser " ces histoires ou de m’en inspirer pour les premières histoires interactives de Clicksouris.
3 – Pourquoi publier sur Internet ?
Le support Internet s’est rapidement imposé pour Clicksouris au détriment du cédérom pour trois raisons principales.
Comme nous l’avons constaté, la publication d’histoires où l’enfant est amené à agir et interagir pour progresser dans le récit est très pauvre sur le réseau. Alors que les productions sur cédérom (même si la pertinence de l’interactivité reste contestable…) sont nettement plus foisonnantes. Essayer de combler ce manque a été ma première motivation.
Comme nous l’avons vu plus haut, l’interactivité devient maximale quand l’enfant peut devenir tour à tour lecteur et auteur de son récit. Grâce à Internet, l’enfant devient vraiment acteur de l’histoire puisqu’il en détermine le déroulement, et auteur car grâce au courrier électronique, il peut donner sa propre version du récit et la voir publier. La motivation est accrue, l’implication est totale.
Cette double dimension de l’interactivité, cette double approche lecture écriture prenaient vraiment sens avec Internet.
Enfin, outre les facilités d’édition que permet le réseau, Internet facilite la dialogue directe entre le lecteur et l’auteur. Durant le dernier Salon du Livre, j’interrogeais des auteurs afin de connaître leurs motivations à se rendre dans ces manifestations. La plupart me répondait que c’était le seul moyen qu’il connaissait pour entrer en contact avec leurs lecteurs.
Jean Noël, lors d’une interview menée par Club Internet à l’occasion de ce même salon disait :
" Pour un auteur, la possibilité d’échanger avec son lectorat est une récompense plus agréable et, surtout, plus constructive que la seule récompense d’un chiffre d’affaires "
Editer ce site d’histoires interactives sur Internet était une nécessité par rapport à mes objectifs d’écriture collective, mais entrer en contact avec mes lecteurs a été aussi très constructifs.
Leurs avis m’a aidé à élaborer ce mémoire grâce aux questionnaires mis en ligne, à adapter le site à leurs besoins, à entrer en contact avec des professionnels…et quelle satisfaction que de lire les propos de cette petite fille de 5 ans : " Je t’aime beaucoup car tu m’as fait découvrir de belles histoires. " !
B – Présentation de Clicksouris
Clicksouris est un site Internet destiné aux enfants qui proposent essentiellement des histoires interactives mais également des poèmes et des comptines.
http://www.clicksouris.com
1 – Les objectifs
Clicksouris est un site d’écriture et de lecture plaisir. Ce n’est ni un site d’apprentissage de la lecture, ni une aide scolaire à la pratique du langage écrit.
Il ne revendique aucun objectif éducatif ou didactique mais s’efforce néanmoins d’être en adéquation avec les capacités cognitives du jeune enfant et ses besoins en terme de découverte de l’écrit.
Il permet aux enfants de se familiariser avec les particularités de la lecture de documents hypermédias et a l’espoir de donner, à ceux qui n’ont pas encore eu de rencontre décisive avec la lecture, le goût de lire.
Des objectifs en terme d’interactivité…
Je n’ai trouvé aucun site sur le web français où lecture interactive et écriture collective sont intimement liés.
Mon objectif principal était de proposer sur un support encore peu exploité par la littérature enfantine, un site où les enfants pourraient lire des histoires de façon interactive et y participer activement en devenant auteur du récit.
Je voulais à la fois exploiter pour la lecture toutes les formes d’interactivité que permet le multimédia et Internet, et pour l’écriture, toutes les facettes de l’imaginaire de l’enfant.
C’est pourquoi chaque histoire explore une forme d’interactivité différente : Le Brin de laine est une combinatoire, l’enfant évolue dans le récit au fil de ses envies et choisi la longueur de son récit, Dans ma maison est un imagier, une fiction hypertexte qui fait appel à la curiosité de l’enfant, à son désir de tâtonnement exploratoire, quant au Marchand de sable, il sollicite sa réflexion et son esprit logique.
C’est pourquoi chaque histoire sollicite la créativité de l’enfant de manière différente : avec le Brin de laine, l’enfant est invité à produire un texte en imaginant ce qu’il ferait à la place des héros, Dans ma maison est l’occasion pour l’enfant de proposer un texte libre et sans contrainte, quant au Marchand de sable, il donne à l’enfant une grande responsabilité, celle de prendre la place de l’auteur pour inventer la fin du récit.
2 – D’une idée à Clicksouris
Une fois les objectifs définis, le choix d’un nom pour ce site d’histoires interactives s’est rapidement imposé.
Ce nom devait refléter le contenu du site, l’univers enfantin qu’il ciblait, être attractif, facilement prononçable et mémorisable (facteurs essentiels lorsqu’on publie sur Internet !)
Lire sur Internet, c’est lire du bout des doigts, c’est progresser dans le récit en cliquant sur sa souris…clique…souris…je tenais là les mots clés de la lecture d’hypermédias !
3 – La charte graphique
Une fois le nom et le contenu trouvé, il fallait donner à ce site une identité visuelle.
Clique…souris….
Puisque la souris était un des mots clés du site, elle devait l’être aussi sur le plan graphique. Puisqu’il faut cliquer sur sa souris pour progresser dans les histoires, il faudrait cliquer sur les souris pour progresser dans Clicksouris !
J’ai pensé qu’il serait amusant pour l’enfant de jouer sur la polysémie du mot.
Ainsi, le célèbre rongeur est l’élément récurrent du site, il change simplement de couleur et de position en fonction de la partie du site qu’il illustre.
Les éléments graphiques
Certes la souris est l’élément " nouveau " dans cette nouvelle conception de la lecture. Mais, lire des documents hypermédias et lire des livres sont pour moi des activités complémentaires. Je souhaitais que l’univers du livre tel que l’enfant le connaît soit aussi présent sous forme de clin d’œil sur le site.
C’est pourquoi la page d’accueil représente une étagère sur laquelle figure des livres et à laquelle on accède par une échelle.
Etagères, livres traditionnels, bois…se voulaient refléter l’ambiance chaleureuse, mystérieuse et gentiment vieillotte de la bibliothèque.
C’était aussi une manière de montrer que livre traditionnel et livre électronique ne sont en rien antinomiques, que dans les deux cas, il est question de lecture.Les couleurs
Les enfants sont sensibles aux couleurs vives et gaies, c’est pourquoi elles sont très présentes dans la littérature jeunesse.
Ce site aborde la lecture et l’écriture, ces deux activités sont pour beaucoup d’enfants associés au scolaire.
Leur proposer un univers colorés et attractifs est un moyen de les mettre dans de bonnes conditions et leur montrer qu’ici, il n’est pas question de travail, mais de plaisir.
La couleur permet aussi de créer des repères de lecture. Chaque couleur de souris est associée à une partie su site, quand l’enfant clique sur la souris rouge, il se retrouve sur une page sur laquelle figure cette même souris, avec le même code couleur.
L’identification de la nature des liens est ainsi plus aisée.
Les images
L’image est attractive et a réellement valeur d’information pour un enfant qui débute dans l’apprentissage de la lecture et qui entre dans l’histoire par l’image.
Dans Clicksouris, l’image est tour à tour illustrative, informative, elle est aussi source d’étonnement et donc de plaisir.
L’activation de l’image déclenche une animation, sert de lien vers une autre image ou vers du texte.
L’image est dans Clicksouris un élément déterminant de l’interactivité, même si le texte prime dans la compréhension du récit.
C’est pourquoi, la qualité des illustrations me paraissait déterminantes sur ce site, qu’elles soient réalisées personnellement ou par des illustrateurs professionnels.
4 – La navigation
La navigation était un aspect très important pour moi dans la conception de ce site, pour deux raisons essentielles.
D’une part, en m’adressant à des enfants, non familiers à la navigation sur Internet, il me fallait concevoir un site clair, dans lequel l’enfant peut facilement se repérer et se déplacer.
Pour cela, j’ai essayer de mettre en place plusieurs repères :
· Un code couleur clair pour chaque grande partie du site
· Une page d’accueil claire et explicite qui présente d’entrée les objectifs du site, l’élément récurrent du site qui sert de point de repère (la souris bleue), et un sommaire donnant accès aux principales rubriques du site.
Avant l’ouverture de cette page, l’enfant est invité à saisir son prénom, ce qui lui permet d’être personnellement accueilli à son arrivée sur le site.
Cette personnalisation contribue à créer un rapport affectif et de confiance entre le jeune lecteur et le site qui lui est proposé.Un plan du site attractif qui s’apparente à une salle, vers laquelle l’enfant est amené à se diriger dès le début de sa visite. De cette salle on peut accéder à toutes les parties du site, elle nous informe visuellement et textuellement sur le contenu de Clicksouris.
Des éléments visuels qui servent de repères dans le site. Dans Clicksouris, la souris bleue, présente dès la première page, sert de point de repère à l’enfant qui est invité à la cliquer s’il se sent perdu. Présente sur de nombreuses pages du site, l’enfant qui l’active se retrouve automatiquement sur une page générale et familière : la pièce qui sert de plan du site.
D’autre part, puisque la lecture interactive se veut une activité de découverte, je souhaitais que le tâtonnement exploratoire caractérise le site dans son ensemble et non, uniquement, dans les histoires interactives.
Soit l’enfant accède aux histoires de façon directe, en activant le lien " La machine à histoires " sur la page d’accueil, soit il explore la pièce où le guide la souris bleue et peut faire d’autres découvertes…
Dans une fiction hypertexte, nous ne savons jamais ce que nous cache l’histoire, nous ne savons jamais ce qui se cache vraiment derrière un lien. Je voulais qu’une même part de mystère soit préservée dans Clicksouris.
BILAN
ET PERSPECTIVES
Clicksouris est né parce que je suis convaincue que l’ordinateur
et Internet offrent de nouvelles perspectives de lecture et d’écriture
qu’il semble difficile de négliger à la fin du XXe
siècle.
Aujourd’hui Clicksouris existe et vit grâce aux nombreuses
participations d’enfants qui ont joué le jeu, ont laissé
libre cours à leur imagination pour produire des textes, drôles,
poétiques, émouvants, personnels…Ils ont trouvé
un espace de liberté pour s’exprimer, communiquer leur créativité.
Leur participation, leur sollicitation pour que le site s’enrichisse
sont sans cesse croissantes.
Il vit aussi grâce à l’accueil enthousiaste que lui
ont réservé les jeunes internautes et les professionnels
de l’éducation.
Clicksouris était au départ une expérience, une conviction
personnelle. Je sais aujourd’hui que mes convictions sont partagées
et encouragées par de nombreux parents, enfants et enseignants
qui pensent eux aussi que les NTIC représentent de véritables
atouts pour donner le goût de lire.
Ils ont surtout compris qu’il était inutile de s’en
méfier car la lecture interactive et la lecture traditionnelle
ne sont en rien antinomiques mais complémentaires.
Mais un site qui vit est un site qui évolue. Clicksouris s’enrichie
régulièrement de nouvelles productions d’enfants qui
viennent apporter leurs touches personnelles aux récits.
Il s’enrichit aussi de nouvelles histoires afin de proposer un choix
toujours plus large et de nouvelles formes d’interactivités.
" Dans ma maison " était une première tentative
d’écriture personnelle… l’accueil favorable de
Clicksouris a été une révélation et une vraie
motivation pour produire mes propres textes et illustrations. Deux histoires
interactives sont aujourd’hui en préparation visant à
une plus grande implication du lecteur dans le récit, où
la frontière entre lecture et écriture est de moins en moins
perceptible.
Internet a également facilité le contact avec auteurs et
illustrateurs pour la jeunesse motivés par la publication sur le
réseau et les perspectives de la lecture interactive.
Des pourparlers sont en cours pour un travail en commun…résolvant
ainsi tous les problèmes liés aux droits d’auteurs.
Enfin je reste plus que jamais convaincue qu’il n’y a aucun
format ni aucun support type pour apprendre à aimer lire. Lire
doit être un plaisir. Le plaisir de lire peut naître sur un
écran.
Axelle Desaint
- L’hypertexte de fiction : naissance d’un nouveau genre ? Jean Clément, université de Paris 8, Paris, France
- Apprendre avec les multimédias où en est-on ? sous la direction de Jacques Crinon et Christian Gautellier, Pédagogie Retz, Paris, 1997
- Lire l’hypertexte, Michel Bernard, Université de la Sorbonne Nouvelle, France
- L’école à l’heure d’Internet – Les enjeux du multimédia dans l’éducation, Serge Pouts-Lajus, Marielle Riche-Magnier, Nathan Pédagogie, Paris, 1998
- Les jeunes enfants, la découverte de l’écrit et l’ordinateur, Rachel Cohen, PUF, Paris, 1987
- Texte et ordinateur : l’écriture réinventée ?, Jacques Anis, Paris, Bruxelles, De Boeck Université, Collection Méthodes en sciences Humaines, 1998
- La lecture et l’enfant, Bruno Bettelheim, Karen Zelan, Collection Réponses, chez Robert Laffont, 2001 (réedition)
- Et pourtant ils lisent, Christian Baudelot, Marie Cartier, Christine Detrez, Seuil, 1999
- Donner le goût de lire, Christian Poslaniec, Editions du Sorbier, Paris, 1990
- Lecture, informatique et nouveaux médias, rapport de L’observatoire National de la Lecture, sous la direction de Jean Mesnager, Paris, 1997
- Computer expérience and cognitive development : a child’s learning in a computer culture, R.W Lawler, Chichester, Ellis Horwood, Ltd. , 1985
- Apprendre à lire au cycle 2, Carole Tisset, Hachette Education, Paris, 1994
- L’ordinateur, un nouveau support pour les premiers apprentissages, J.Pillot, Bulletin I.P.E.M, n°9, janvier 1986
- Lecture sur écran : aspects psychologiques, rapport de T.Baccino, chercheur au laboratoire de psychologie expérimentale de Nice
- Citrouille, Revue trimestrielle de l’Association des libraires pour la jeunesse
- Livres Jeunes Aujourd’hui, revue d’information sur la littérature jeunesse
Je serai ravie de connaître
votre avis sur ce thème ou de lire vos commentaires sur ce mémoire.
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Et si vous désirez découvrir clicksouris, faites comme les
enfants, suivez la souris ! 