L'ENFANT
ET LA LECTURE INTERACTIVE
Note :
Ce mémoire a été rédigé en juin 1999
dans le cadre de ma maîtrise de Sciences et Techniques en Hypermédia
à Paris8. Malgré le thème de ce mémoire, les
quelques pages qui suivent ne contiennent aucune interactivité
et très peu d'hypertexte. Je vous déconseille donc fortement
sa lecture à l'écran ! Je vous invite à l'imprimer
(une vingtaine de page) pour un meilleur confort de lecture et pour goûter
encore, tant qu'il est temps, au plaisir de la lecture sur papier !
TABLE DES MATIÈRES
EDITO
I – QUAND
LA LITTERATURE DEVIENT VIRTUELLE
A – La littérature
jeunesse : comment a-t-elle séduit le support informatique
?
1 – Un peu d’histoire(s)…
2 - Les facteurs qui ont contribué à l’explosion
d’une littérature dédiée aux enfants
3 – Une littérature plurielle(s)
B – Quand le livre
s’anime…
1 – D’où viennent-ils ? Pourquoi se sont-ils développés
?
2 – Quand est-il du livre animé aujourd’hui ?
3 – Pourquoi ça marche ?
4 – Quel enseignement peut-on tirer de ce genre littéraire
dans l’analyse des livres électroniques animés
?
C – Le mariage de
la littérature et du multimédia
1 – Ce que l’histoire nous apprend des supports de lecture.
2 – Vers un nouveau genre littéraire ?
3 – Un engouement à relativiser.
II – QUELLE
LITTERATURE INTERACTIVE POUR LES ENFANTS
A – Le cédérom,
nouveau livre de chevet des enfants ?
1 – L’édition veut croire au livre électronique
pour les enfants
2 – Livre interactif : mode d’emploi.
3 – Histoires interactives ou livres sur écran ?
B – Quelles histoires
interactives pour les enfants sur Internet ?
1 – Histoire interactive…où es-tu ?
2 – Au pays des sites où il faut cliquer pour lire.
3 – Quelles lectures pour les enfants sur le Web ?
C - Histoires interactives
: s’avoir s’adapter à un nouveau support.
III – LIRE
SUR SUPPORT INFORMATIQUE
A – La lecture
et l’enfant : une rencontre décisive
1 – Quand le goût de lire vient aux enfants…
2 – Agir et interagir sur sa lecture : une nécessité
pour l’enfant ?
3 – Lire à l’aube du XXIe siècle.
B – L’ordinateur,
le meilleur ami de l’enfant
1 – Ordinateur, mon ami.
2 – Pourquoi utiliser l’ordinateur dans l’apprentissage
de la langue écrite ?
3 – Quand la pratique ne suit pas la théorie
C – Lire des fictions
interactives
1 – Interactif tu seras !
2 - Ce que change le document hypermédia dans notre rapport
à l’écrit
3 – le statut particulier du lecteur
D – Quelle littérature
interactive peut-on proposer à des enfants ?
1 – L’enfant peut-il tout simplement lire l’hypertexte
?
2 – Comment rester lisible ?
3 – Quel produit multimédia peut-on finalement proposer
à un enfant ?
IV –
INTERNET ET LANGUE ÉCRITE
A – Apprendre à
lire le multimédia : où en est-on ?
1 – Tu lis ? Non, je navigue.
2 – Une question culturelle
3 – Le rôle de l’école
B – Que peut apporter
Internet dans l’apprentissage de la langue écrite ?
1 – Internet : une certaine conception de l’écrit.
2 – Effets positifs constatés
3 – Les smileys ou comment Internet a déjà bouleversé
notre conception de l’écrit.
C – Quand Internet
invite les enfants à écrire
V – CLICKSOURIS
: UN SITE D’HISTOIRES INTERACTIVES SUR INTERNET
A – Naissance d’un
projet
1 – Pourquoi publier des histoires pour enfants sur support
informatique ?
2 – Quelles histoires publier ?
3 – Pourquoi publier sur Internet ?
B – Présentation
de Clicksouris
1 – Les objectifs
2 – D’une idée à…Clicksouris
3 – La charte graphique
4 – La navigation
BILAN ET PERSPECTIVES
BIBLIOGRAPHIE
EDITO
L’arrivée massive
des hypertextes et hypermédias dues à l’émergence
du réseau Internet remet en question nos repères de lecture
et notre rapport à l’écrit. Elle implique des réflexions
sur les stratégies de lecture, sur la lecture-navigation dans une
masse sans cesse grandissante d’informations, sur le caractère
pluricodique des activités de lecture-écriture, mais aussi
sur la nécessaire prise en compte de la structure de l’information.
Il n’est pas utopique d’affirmer que les documents hypermédias
et les nouvelles formes de lectures qu’ils induisent vont se généraliser.
Il me paraissait par conséquent intéressant de se pencher
sur ce besoin croissant d’interactivité, et nécessaire
d’évaluer, dès à présent, les conséquences
de ces nouveaux modes de lectures sur notre rapport à l’écrit.
Cette évaluation aurait pu me conduire vers une réflexion
alarmiste…au contraire, je suis persuadée que ces nouveaux
outils peuvent être de véritables atouts pour l’écrit
et surtout dans la découverte du langage écrit.
C’est pourquoi j’ai décidé de m’interroger
sur l’impact de la lecture et l’écriture interactive
sur les enfants.
Quelques précisions sur le vocabulaire…
Fiction hypertexte, histoire interactive, document hypermédia…il
n’est pas toujours facile de savoir ce que cachent ces termes.
Par l’appellation "lecture interactive " j’entends
:
D’une part, la lecture d’un hypermédia, à savoir
un document diffusé sur support informatique comprenant des nœuds
d’informations reliés entre eux par des liens de natures
diverses : textes, images statiques ou animées, séquences
sonores, vidéo…
D’autre part, je n’entends pas uniquement par "interactive
" la possibilité d’une action réciproque, mais
une lecture où l’individu utilise sa logique, sa réflexion,
son sens de l’observation et son imagination pour progresser dans
le récit en activant ces liens.
Une lecture interactive est indissociable, à mon avis, des notions
de choix, de libre-arbitre et de maîtrise de son récit.
M’intéresser à la lecture d’hypermédias
par et pour les enfants c’est à la fois évaluer le
rôle de l’interactivité à une étape déterminante
de l’évolution de l’individu : sa découverte
et son apprentissage du monde de l’écrit.
C’est aussi m’intéresser à un public qui est
en train de vivre pleinement l’émergence des nouvelles technologies
de l’information, un public qui motive déjà une littérature
riche et plurielle, à l’affût d’interactions
entre son support et ses lecteurs.
J’ai décidé de m’intéresser expressément
aux enfants âgés de 5 à 10 ans (enseignement primaire)
car c’est, en général, à l’âge
de l’apprentissage du langage écrit que se détermine
pour toujours le goût pour la lecture. Que peux apporter à
l’enfant cette nouvelle dimension donnée à l’écrit
?
Comment l’interactivité avec le support informatique peut-elle
être un atout pour l’enfant dans son appréciation de
la lecture ? Enfin, rien ne pouvait mieux appuyer mes convictions qu’une
démonstration empirique.
Cette réflexion s’achève par la présentation
de Clicksouris, un site d’histoires interactives pour enfants, un
site où il est tout simplement interdit de ne pas être curieux
!
I
- QUAND LA LITTÉRATURE DEVIENT VIRTUELLE
A
– La littérature jeunesse : comment a-t-elle séduit
le support électronique ?
Je ne me lancerai pas ici dans un historique fastidieux de la littérature
jeunesse car ce n’est pas le propos de ce mémoire. Par
contre, afin de mieux comprendre pourquoi les écrits pour la
jeunesse sont, plus que d’autres, exploités sur supports
électroniques, il me paraît nécessaire de relever
ses caractéristiques et certaines particularités de son
évolution.
La littérature jeunesse est aujourd’hui un genre (des genres)
à part entière possédant ses propres librairies,
sa presse spécialisée (Citrouille, Livres jeunes aujourd’hui…),
ses salons (Montreuil, Bologne…), et étudié dans
les universités (Lille, Montréal…)
Mais il faut savoir que l’idée de dédier une littérature
à la jeunesse n’est pas née en un jour. Sa naissance
s’est déroulée progressivement, au fil de l’évolution
du statut de l’enfant dans la société, du progrès
de l’éducation, de la démocratisation de l’enseignement
mais aussi de la mise en place de nouvelles technologies.
1 – Un peu
d’histoire(s)…
Née dans la seconde moitié du XVIIIe siècle, la
littérature jeunesse fut d’abord une littérature
de classe, destinée à l’aristocratie puis à
la bourgeoisie naissante. Considéré jusque là comme
un adulte en miniature, l’enfant partageait leurs lectures, des
contes et des fables le plus souvent.
L’évolution des mœurs et l’œuvre de Rousseau
comme Emile (1762) attribuèrent peu à peu à l’enfant
un statut spécifique dans la société. L’enfant
est lentement perçu comme un être doté de besoins
et de goûts propres.
Le XIXe siècle rassembla les facteurs nécessaires à
l’essor d’une nouvelle littérature. L’environnement
politique favorise d’abord l’éclosion du genre :
la loi Guizot (1833) organise l’instruction primaire. La révolution
industrielle, les progrès de l’alphabétisation et
le fantastique déploiement de la presse enfantine favorise le
développement d’un nouveau public plus large et appartenant
à des classes diverses. La bibliothèque rose de Hachette
promeut des auteurs comme la Comtesse de Ségur, alors que le
Magazine d’Education et de Récréation des éditions
Hézel publie des textes spécialement conçus "pour
amuser les enfants en exerçant leur imagination au profit de
leur cœur ".
A la fin du XIXe, les productions sont encore onéreuses. Avec
le XXe siècle, l’édition pour enfants entre dans
une ère de production de masse. Il faut désormais produire
de plus en plus vite des albums dont la diffusion ne cesse de croître.
Les objectifs
éducatifs des livres pour enfants se relâchent tandis que
le genre comique et les histoires en images se développent (Pieds
Nickelés, Babar…)
Freinée par les deux guerres mondiales, la littérature
profite pleinement de l’après-guerre pour se mondialiser
et aborder des thèmes du quotidien comme la paix et la tolérance.
La littérature jeunesse subit et réagit aux évolutions
sociales, économiques et technologiques. Le mouvement de contestation
de mai 1968 engendre une remise en cause des valeurs traditionnelles
qui touche également le monde du livre pour enfants. On se rend
compte que des thèmes du quotidien peuvent être abordés
par la littérature jeunesse comme la sexualité ou la mort.
Innovante, la littérature jeunesse jouit depuis une dizaine d’année
d’une réputation de dynamisme et de créativité.
En France, environ 4500 titres sont publiés chaque année
pour 1700 créations nouvelles.
Aujourd’hui, tous les éditeurs ont un département
jeunesse et leur offre est de plus en plus variée ; chacun semble
avoir trouvé son créneau dans ce secteur. Gallimard a
misé sur le savoir et la découverte, Hachette, Nathan
et Casterman sur le roman, Grasset les albums, Le sorbier les plus petits…
2 – Les facteurs qui ont contribué à l’explosion
d’une littérature dédiée aux enfants
Comme nous venons de le voir, l’évolution de la littérature
jeunesse est fortement liée à l’évolution
des mœurs. On peut en fait relever trois facteurs socioculturels
majeurs qui ont contribué à l’explosion d’une
littérature dédiée aux enfants ces vingt dernières
années.
- Le
statut du livre a changé
Autrefois, (et je ne parle pas de périodes ancestrales mais
de quelques dizaines d’années !) le livre destiné
à l’enfant devait avant tout instruire. Ma grand-mère
qui était obliger de se cacher pour lire les livres quand elle
était enfant, m’a souvent racontée qu’elle
se faisait traiter de fainéante quand on l’a surprenait
en flagrant délit de lecture "qui lui polluait l’esprit
".
Même le livre de bibliothèque qui pouvait distraire devait
être avant tout éducatif.
Aujourd’hui le livre distrait, effraie, enseigne, conseille,
interroge…bref il reflète la vie et toutes ses évolutions.
- Le
statut du "lire " a changé
D’un point de vue technique, il faut que les enfants sachent
lire. Mais depuis que des psychologues et psychiatres comme Françoise
Dolto, Marc Soriano ou Bruno Bettelheim se sont penchés sur
la littérature enfantine on sait que la lecture peut aussi
aider l’enfant à se construire, se connaître, se
penser dans le monde qui l’entoure.
On sait également que la maîtrise de l’écrit
confère un statut social dans notre société.
Et c’est encore plus vrai depuis ces vingt dernières
années ou le non-lecteur est tout simplement considéré
comme un exclu.
- Le
statut de l’enfant a changé
Sans aller jusqu’à dire que c’est le facteur le
plus important, c’est le plus décisif et le plus récent.
La littérature jeunesse ne serait pas aussi riche et diversifiée
si l’enfant n’était pas reconnu comme un individu
à part entière avec ses besoins et ses spécificités
propres en terme de lecture.
L’idée que l’enfant est plus qu’un sous-homme
est assez récente. A l’école surtout, l’enfant
n’est plus seulement considéré comme un élève
mais bel et bien comme un enfant, un être à part entière
qui est là pour grandir et se former en tant que personne sociale.
En leur proposant des livres qui leurs sont destinés, on s’intéresse
à ce qu’ils en pensent, aux lectures qu’ils en
font.
L’école a eu rôle décisif pour que l’enfant
bascule du statut d’apprenant au statut de lecteur.
3 – Une littérature
plurielle (s)…
Contrairement à la littérature que je qualifierais de
classique, la littérature jeunesse se caractérise par
sa pluralité tant dans le fond que dans la forme.
La littérature jeunesse n’est pas un genre en soi mais
elle les comprend tous : roman, album, policier, mystère et aventure,
science fiction…ainsi que des genres auparavant réservés
à une cible de préférence adulte comme le roman-photo
(La mémoire des scorpions de Christian Bruel) ou encore
des romans à dimensions philosophiques (L’œil
du loup de Daniel Pennac).
Avec la littérature jeunesse, on navigue dans toutes les catégories
d’œuvres, de sujets, de tons, de styles. Il n’y a plus
aujourd’hui beaucoup de tabous quand on s’adresse aux enfants.
Le livre pour enfant reflète le monde qui l’entoure et
l’aide à le comprendre en abordant des thèmes du
quotidien aussi divers que douloureux comme le chômage, le divorce,
la mort d’un proche ou encore la solitude, le sentiment amoureux,
la jalousie…
Le livre répond à des questions que les parents peuvent
difficilement aborder et parle de ce que l’enfant n’oserait
jamais dire parce qu’il se croit seul et coupable de le penser.
On assigne donc aux livres des fonctions multiples parfois sujet à
polémique quand le livre devient citoyen et protège l’enfant
des dangers qui le menace : pédophilie, violence à l’école,
racisme…mais c’est un autre débat.
Le livre pour enfant change et évolue dans sa forme également.
Et cette pluralité des supports est un caractéristique
primordiale de la littérature jeunesse par rapport à la
littérature classique.
Le livre pour enfants peut avoir aujourd’hui tour à tour
des allures de livre de poche, d’albums, de magazines, d’ateliers
de créations, d’écran d’ordinateur…mais
surtout il sait depuis des années se sortir du schéma
rectangulaire associant cartons et papiers. Rond, triangulaire, en forme
d’ours ou de camion de pompier, en tissus, bois ou plastique…le
livre pour enfants c’est toutes les formes et toutes les matières.
Comme nous allons le voir, la littérature jeunesse plurielle
dans sa forme est dans son contenu s’autorise d’avantages
de fantaisies physiques et c’est sûrement ce qui l’a
conduit avec plus d’aisance vers l’édition électronique.
B
– Quand le livre s’anime…
Livre animé, interactivité, hypertexte…sont souvent
présentés comme des concepts nouveaux en littérature.
Les auteurs qui se sont penchés sur les particularités
des documents hypermédias par rapport aux œuvres "classiques
" sur papier, comme Jean Clément ou Michel Bernard, ont
souligné, à plusieurs reprises dans leurs ouvrages, que
"le refus de soumettre le texte à la succession réglée
d’un ordre définitif n’est pas nouveau ". (
Extrait de L’hypertexte de fiction : naissance
d’un nouveau genre ? Jean Clément, université
de Paris 8, Paris, France)
Livre dont vous êtes le héros, expérience de lectures
combinatoires et non séquentielles… le document hypermédia
trouve ces ancêtres dans de nombreux essais de littérature
fragmentaire.
Je ne me lancerai pas dans un historique du document hypermédia
à travers l’exploration de la littérature classique
car ce n’est pas mon propos et d’autres l’ont déjà
très bien fait avant moi. De plus cette volonté des auteurs
de rendre le lecteur de plus en plus maître de son récit
semble aujourd’hui presque incontestable.
Par contre, il me paraît intéressant de se pencher sur
la littérature jeunesse, qui, malgré ses deux siècles
d’existences, essaye depuis longtemps, et plus que tout autre,
de rendre son lecteur acteur de son récit.
Je me suis intéressée à trois genres de la littérature
enfantine qui sortent incontestablement, dans la forme ou dans le fond,
du format classique du livre pour faire de leur jeune lecteur des lecteurs
actifs.
Les livres objets, les livres jeux et surtout les livres animés
sont sûrement les ancêtres des livres interactifs proposés
aujourd’hui aux enfants sur CDRom et reflète incontestablement
un besoin de faire participer activement les enfants à leur lecture.
1 – D’où viennent –ils ? Pourquoi se
sont-ils développés ?
Comme nous l’avons vu, le livre pour enfant est sorti de son support
rectangulaire, lisse et en papier depuis plusieurs années déjà.
Si les livres animés se sont définitivement appropriés
le marché de la littérature enfantine et qu’ils
ont explosé avec elle, ce n’est pourtant pas là
qu’ils sont nés.
Je ne me lancerai pas ici non plus dans un historique de ce type d’ouvrage,
mais je signalerai simplement que les premiers livres animés
sont nés au début du XVIe siècle afin d’expliquer
le fonctionnement du monde ou le mécanisme complexe d’une
machine.
Très tôt, nous avons donc ressenti le besoin d’accompagner
le texte d’une animation pour en faciliter sa compréhension.
Le livre animé va conserver son rôle documentaire pendant
des siècles pour être définitivement adopté
dans les années soixante par la littérature jeunesse qui
se prête à merveilles aux fantaisies de l’animation
et à la volonté de l’enfant d’agir sur son
environnement.
" L’humour de la surprise est celui qui marche le mieux avec
les enfants" (Extrait d’un article paru dans
CITROUILLE, Revue trimestrielle de l’Association des libraires
pour la jeunesse, N°1, avril, 1992.)
Le monstre qui "surgit " de la page à son ouverture
ou le personnage caché qui apparaît quand on tire sur la
languette…cet humour de la surprise est le ressort essentiel de
ces livres comme des livres animés sur cédérom.
Mais, ces livres qui invitent l’enfant à agir sur leur
lecture ont véritablement explosé en même temps
que la pédagogie et la psychologie révélaient le
besoin qu’à l’enfant d’agir par tâtonnement
et les formidables capacités d’apprentissages des moins
de 5 ans, cibles pour lesquels le livre animé rendait possible
un premier vrai contact avec la lecture.
2 – Quand est –il du livre animé aujourd’hui
?
Catégorie à part entière dans les rayons jeunesse
des librairies, le livre animé profite actuellement de l’engouement
de l’édition pour l’interactivité amené
par l’émergence du multimédia. Comme le confirme
un article paru dans Livres jeunes aujourd’hui (Article
intitulé Ses pages qui bougent, paru dans le numéro
5 de mai 1994 de Livres Jeunes Aujourd’hui, revue d’information
sur la littérature jeunesse.) on assiste à un accroissement
et une diversification des livres animés. Dans cette diversification
on peut sûrement y intégrer sa transposition sur support
électronique : cédérom et Internet.
Ces livres prennent toutes les formes, s’habille de matière
quasiment indestructible, avec des poches, accompagnés d’une
peluche, se transformant en mobile, en jouet, en scène à
trois dimensions. Ils rivalisent parfois avec le théâtre
de marionnettes miniatures. Dans d’autres on trouve une grande
interactivité : des languettes à tirer, des rabats à
soulever, le livre se laisse découper, nouer, auto-coller, scratcher,
gratter…
Dans le cas des livres jeux comme ceux que proposent les éditions
Gründ, c’est la mémoire, le sens de l’observation,
la curiosité, la logique, l’imaginaire de l’enfant
qui sont sollicités. A l’image des histoires dont on est
le héros, ces livres sont de véritables fictions interactives
où l’enfant entre dans la peau d’un personnage pour
réaliser une mission. Pour cela, il doit résoudre des
énigmes, trouver des objets dans le décor…et progresse
dans le récit de façon non linéaire.
En France, les éditions Albin Michel dominent largement le marché
des livres animés avec plus de cent titres, genre qui est une
tradition dans la maison puisqu’ils en fabriquent depuis la création
de leur section jeunesse en 1981.
3 – Pourquoi
ça marche ?
Le livre animé (objet, jeux…) a réussi à
prendre une grande place sur le marché du livre de jeunesse car
on a misé avec lui sur le caractère ludique des apprentissages
tout en maintenant le statut privilégié du livre. C’est
un livre interactif, c’est un livre objet, oui, mais c’est
un livre ! D’ailleurs les éditeurs semblent l’avoir
compris et pour légitimer leurs productions sur support électronique
destinées aux enfants ont conservé cette appellation de
"livre animé ".
4 – Quel enseignement peut-on tirer de ce genre littéraire
dans l’analyse des livres électroniques animés ?
On reproche souvent à ces livres d’être chers, fragiles
et relativement éphémères mais leurs qualités
techniques, pédagogiques, éducatives, ludiques, leur faculté
à faire rire, rêver, leur interactivité sont désormais
reconnues.
Des études ont prouvé (Ces
pages qui bougent, article
paru dans le numéro 5 de mai 1994 de Livres jeunes Aujourd’hui
) que le lecteur en manipulant des tirettes agit sur l’information
à véhiculer et l’assimile donc mieux.
Dans un article de Citrouille de mars 1993 intitulé Comment donné
à l’enfant l’envie de lire ? il est spécifié
que :
" Les livres animés, les livres interactifs et livres dont
vous êtes le héros ont déjà permis à
de nombreux enfants de découvrir la lecture en s’égarant
avec jubilation dans des labyrinthes infernaux. Si l’ont veut
gagner l’enfant à la littérature, n’oublions
pas qu’elle est plurielle. "
Dans un autre article sur le plaisir de lire paru dans le Citrouille
numéro 13 de juin 1996, il est conseillé de proposer aux
enfants des livres jeux qui "offre une rencontre attractive avec
le livre, tout en obligeant à la concentration sur la page ".
Il est désormais prouvé que ces livres peuvent motiver
des enfants non lecteur à condition que l’objet du livre
soit bien le récit et non l’interaction. On a beau préciser
sur la couverture que "la lecture est indispensable à la
compréhension et au plaisir des manipulations " on a souvent
l’impression qu’on a enrobé le texte à lire
d’objets à utiliser, monter, découper…qui
prouveront, une fois manipulés, l’acte de lecture.
Mais trop d’interaction finit par faire oublier à l’enfant
les différents niveaux de lecture du texte et de l’image
si bénéfiques à son imaginaire et à son
développement. De ce fait, on ne sait parfois pas trop si l’on
doit considérer ces livres comme des appauvrissements du livre
ou comme une nouvelle mise en valeur du jeu. C’est exactement
dans ce type de piège que ne doivent pas tomber les éditeurs
qui proposent des livres animés sur support électronique
surtout avec les nouvelles formes d’interactivité que rend
possible le multimédia.
Par son caractère interactif, il est difficile de ne pas faire
une parallèle entre le livre animé papier et le livre
animé informatique. Le multimédia ne donne-t-il pas justement
une dimension nouvelle à l’interactivité maximale
recherchée par ce genre littéraire ?
N’ouvre-t-il pas justement la porte à des animations plus
riches, plus élaborées, plus interactives qui se trouvent
limitées par les mécanismes papier.
Ces livres ne sont-ils pas la preuve que la littérature jeunesse
est friande de supports qui rendent possible une interaction de plus
en plus grande entre l’enfant et sa lecture ?
L’enseignement qu’on tire de l’utilisation du livre
animé papier peut certainement beaucoup nous apprendre sur les
bienfaits et méfaits des livres électroniques destinés
aux enfants.
C
– Le mariage de la littérature et du multimédia
Comme le dit Jean Clément dans Apprendre à lire avec
les multimédias, où en est-on ? , "le livre
électronique n’est plus aujourd’hui un objet de science
fiction ". Il suffit de constater la place croissante qu’il
prend dans les manifestations littéraires. Le salon du livre
de la porte de Versailles, qui s’est déroulé cette
année du 19 au 24 mars 1999, est désormais sous-titré
" Livres-Revues-Multimédia ".
Cette intégration et cette reconnaissance du multimédia
dans le domaine littéraire sont encore plus évidentes
quand on se penche sur les manifestations littéraires dédiées
à la jeunesse.
Le Salon du Livre de Jeunesse de Montreuil intègre un stand multimédia
à son salon depuis 1992. La première année, le
stand prenait la forme d’une tente à l’écart
du salon, et attirait quelques curieux, souvent sceptiques, et parfois
choqué de trouver des ordinateurs au milieu des livres. Six ans
plus tard, avec ses 300 m2, le stand multimédia était,
cette année, le plus grand du salon, le plus visité et
trônait en son centre entouré par une dizaine d’éditeurs
multimédia !
Peu à peu le multimédia trouve sa place dans le secteur
littéraire. Sa reconnaissance est lente mais plus évidente
dans le secteur de la littérature enfantine, plus ouvert à
la fantaisie et moins attachée à des valeurs traditionnelles.
1 - Ce que
l’histoire nous apprend des supports de lecture
L’histoire de l’écriture montre que chaque nouveau
support a amené une nouvelle dimension à la lecture et
l’écriture. L’alphabet a donné accès
à la linéarité, le codex à l’exploitation
de la dimension tabulaire de la page, puis le livre et son découpage
en pages, chapitre, paragraphes…ont introduit la dimension de
volume.
L’écriture a toujours été spatiale et chaque
technologie dans l’histoire de l’écriture a proposé
au scripteur et au lecteur un nouvel espace à exploiter.
" Qu ‘en est-il de l’hypertexte littéraire ?
Ce mode d’organisation des données permis par l’informatique
ne sert à l’heure actuelle qu’à présenter
des informations encyclopédiques, le plus souvent techniques.
Mais il ne fait aucun doute que ce média servira un jour de support
à l’expression littéraire. Il serait inouï
qu’à un média nouveau ne correspondent pas des modes
d’expressions nouveaux "(Lire l’Hypertexte
par Michel Bernard, Université de la Sorbonne Nouvelle, Paris,
France ).
Il semble que le support informatique soit enfin accepter comme nouveau
support de lecture et d’écriture mais on est encore en
train d’apprendre à exploiter cet espace.
2 – Vers un
nouveau genre littéraire ?
Il semble évident que la transposition du texte sur un tel support
transforme la nature du texte même, mais peut-on déjà
parler d’un nouveau genre littéraire généré
par ordinateur ?
La majorité des textes qu’on trouve sur support électronique
sont des textes numérisés brut dont le cédérom
ou Internet facilitent la diffusion au plus grand nombre et permet de
donner accès à tout un tas de textes introuvables par
les voies classiques.
Les textes destinés à être lu sur ordinateur se
font déjà plus rares. On trouve sur Internet quelques
expériences de fictions hypertextuelles interactives mais peu
d’éditeurs de cédérom ont osé se lancer
dans ce type d’écriture qui appartient encore à
la littérature expérimentale.
Les éditeurs se contentent, essentiellement, de reproduire le
schéma des livres classiques sans avoir encore réellement
compris qu’un écran n’est pas un livre et que les
techniques d’hypertexte, d’interactivité et les propriétés
du réseau offrent des perspectives nouvelles et vont certainement
contribuer à modifier considérablement notre rapport à
la lecture.
Nous verrons pourtant que les données sont légèrement
différentes dès que nous abordons la production pour la
jeunesse.
3 - Un engouement
à relativiser
Le multimédia a beau être très présent dans
les manifestations littéraires, le livre électronique
proprement dit n’en est encore qu’à ses balbutiements.
Les éditeurs ont quasiment tous créés depuis 1995
un département multimédia mais leur élan est freiné
par deux raisons essentielles.
Malgré une évolution constante, l’ordinateur et
Internet ne font pas partie du quotidien d’une grande frange de
la population française. Leur utilisation se démocratise,
mais lire sur écran, faire de la recherche documentaire ou encyclopédique
sur cédérom ou Internet demande des compétences
qui ne sont pas forcément innées et qui sont surtout loin
de faire partie des pratiques culturelles courantes des français.
Hypertexte, arborescence, navigation… ont peut être trouvé
leur place dans le Petit Robert mais pas dans tous les esprits.
Alors pourquoi investir dans un secteur qui n’a pas encore trouvé
son public ?
La première raison était avant tout culturelle, la seconde
est d’avantage économique.
Si les éditeurs peuvent avoir la main mise sur la production
de cédérom, les perspectives de publications du réseau
Internet les inquiètent dangereusement.
Il faut se mettre à leur place. Avoir la possibilité de
diffuser sur un support accessible à un très large public,
et sans intermédiaires, se proclamer auteur sans avoir à
se soucier des sélections, censures ni droits d’auteurs….
ne plait pas beaucoup aux éditeurs qui voient leur métier
sérieusement mis en danger.
Ils ne méprisent pas l’édition électronique
car ils en ont flairé le potentiel mais…prudemment, ils
affichent un profil bas face à ces supports qui leur échappent
encore.
II
– Quelle littérature interactive pour les enfants ?
A
– Le cédérom : nouveau livre de chevet des enfants
?
Nous avons montré dans cette première partie que le multimédia
et Internet se font doucement leur place dans le secteur littéraire.
Nous avons aussi vu que la littérature enfantine par sa pluralité
et son dynamisme était à l’affût de supports
permettant une plus grande interactivité avec son lecteur. Cette
tendance se vérifie au regard du marché du multimédia
grand public, dominé pour plus de la moitié par des productions
pour la jeunesse.
Le thème de mon mémoire se centrant sur le rôle
des histoires interactives dans la lecture plaisir, je ne m’intéresserais
pas aux cédéroms d’apprentissage de la lecture et
de soutien scolaire (qui domine le marché du ludo-éducatif)
mais aux productions qui s’apparentent à des histoires
animées.
1 – L’édition
veut croire au livre électronique pour les enfants
Livre animé, histoires animées ou interactives, contes
vivants, contes interactifs…quelle que soit l’appellation,
de nombreux éditeurs jeunesse se sont lancés, avec plus
de convictions que les éditeurs classiques, dans la production
de livres interactifs pour les plus jeunes.
Deux tendances se distinguent sur ce marché.
D’un côté, on trouve les éditeurs de l’édition
traditionnelle qui ont senti l’opportunité que représentait
le multimédia en littérature jeunesse. Ces éditeurs
comme, Bayard, Gallimard, Hatier, Flammarion ou Le Seuil, ont déjà
prouvé leurs compétences en terme d’édition
enfantine et mise sur leur aura auprès des enfants (et surtout
des parents) pour adapter sur support électronique ce qu’ils
savent le mieux faire : des histoires pour enfants. Mais comme le grand
public n’est pas encore habitué à les rencontrer
sur ce marché, il ressente le besoin de justifier leur action
sur un plan pédagogique. Ainsi dans les notices des cédéroms,
on peut trouver ce type d’argumentaires : " L’enfant
va se familiariser avec la lecture et la prononciation à travers
des activités aussi ludiques qu’enrichissantes" (Les
aventures de Pierre et Jeannot Lapin, Gallimard) ou encore "il
suscite le plaisir de lire, il développe l’imaginaire,
il rend actif votre enfant." (Abracadalire, Hatier)
De l’autre côté, on retrouve des éditeurs
multimédias, comme Ubisoft, Emme, Génération 5,
Infogrammes, spécialistes du jeu, du cédérom culturel
ou du ludo-éducatif, qui ne connaissent rien en littérature
enfantine mais qui ont prouvé leur compétence en terme
d’exploitation du multimédia et de l’interactivité.
Cette dernière catégorie propose certes des créations
plus originales en terme d’histoires interactives, mais comme
ils sont parfois victimes de la mauvaise réputation du jeu vidéo,
ils misent avant tout sur la carte de l’éducatif pour séduire
les parents.
2 – Livre interactif
: mode d’emploi
Après avoir consulté une dizaine de cédéroms
portant le nom de livre animé ou conte interactif, j’ai
remarqué que la plupart des productions fonctionnait sur le même
canevas.
La plupart du temps on propose à l’enfant d’aborder
le récit de deux ou trois manières différentes.
Soit sous la forme d’une histoire à lire où l’enfant
lit l’histoire a son rythme et clique sur une icône pour
passer à l’écran suivant ; soit sous la forme d’une
histoire racontée : un narrateur lit le texte en même temps
que celui-ci se surligne à l’écran, facilitant ainsi
le repérage de la graphie et des phonies pour les lecteurs débutants.
Certains produits proposent une troisième voie qui est celle
de la consultation du cédérom de façon libre et
personnelle. Cette initiative est intéressante mais pas toujours
bien exploitée. Dans "Notre Dame de Paris "
proposé par Ubisoft, l’enfant a la possibilité d’entrer
dans l’histoire par différents chapitres. Mais pourquoi
le ferait-il puisque l’histoire proposée est linéaire
?
Dans le conte interactif " Les trois petits cochons "
des éditions Le seuil, on propose à l’enfant de
faire une lecture personnalisée du conte en se promenant dans
l’histoire. Mais…comment peut-on parler de lecture puisque
dans cette version, le texte disparaît complètement ?
La période de lecture peut être précédée
d’une animation où l’enfant est spectateur. Cette
animation éveille, en général, la curiosité
de l’enfant qui est invité à lire pour donner du
sens à cette animation.
La période de lecture est systématiquement suivie d’une
étape où l’enfant devient actif. Dans les Living
Books d’Ubisoft, l’enfant peut, à la fin de la lecture,
agir sur les dessins de l’écran pour les animer. Dans Notre
Dame de Paris, l’enfant a accès à un jeu dès
qu’il a fini sa page de lecture.
Ces cédéroms utilisent beaucoup l’humour de la surprise,
on clique sur une image pour déclencher un son ou une action
"effrayante ", amusante ; l’interactivité intervient
pour illustrer le récit.
Bref, on retrouve tous les ressorts qui ont fait le succès du
livre animé… sur papier.
3 – Histoires
interactives ou livres sur écran ?
C’est la question qu’on peut se poser au regard de la production
de livres électroniques pour enfants sur cédéroms.
La consultation des titres est déjà très révélatrice
: Les trois petits cochons, Pinocchio, Notre Dame de Paris, Le Petit
Prince, La Reine des Neiges…tous des titres de livres interactifs
mais également d’histoires célèbres qui ont
marqué l’inconscient collectif. On trouve aussi des adaptations
de contes étrangers comme Kiyeko et les voleurs de nuit
ou Payuta et le Dieu de la tempête, ou bien des transpositions
d’histoires ayant déjà fait leurs preuves dans la
presse enfantine. C’est ainsi que Bayard a adapté sur cédérom
sont célèbres Petit Ours Brun et trois histoires
de sa collection J’aime Lire.
Le lecteur effeuille des pages animées et sonores.
Le livre reste la référence, les éditeurs ont du
mal à élaborer un récit qui se détacherait
de son support originel : le livre et sa succession de pages.
Beaucoup de repères du livre classique sont repris : chapitres,
numéro de pages…certains cédéroms de lecture
interactive affiche même à l’écran la réplique
virtuelle d’un livre ouvert. C’est le cas du Livre de
Lulu de R.Victor Pujet chez Flammarion ou de Notre Dame de
Paris chez Ubisoft.
Pourquoi adapter un livre sur support électronique si c’est
pour en faire une réplique parfaite d’une version papier
?
B
– Quelles histoires interactives pour les enfants sur Internet
?
Pouvoir associer du son,
du texte, de l’image, les relier entre eux par des liens hypertexte,
mettre en place un nouveau mode de navigation pour offrir ce qu’interdit
la rigidité du texte traditionnel et surtout interagir avec le
lecteur…quelle liberté pour l’auteur!
Tant d’invitations à la création à la portée
de tous…on s’imagine que les romans interactifs, les expériences
d’écritures collectives d'hypertextes devraient pulluler
sur Internet…or rares sont les sites français qui explorent
les possibilités du réseau en littérature.
Pourtant, on en trouve des auteurs sur le web, qui, loin de le mépriser
comme les éditeurs, le voient, au contraire, comme un Eldorado
de la création littéraire. Poètes incompris, auteurs
oubliés…oui, mais peu de vraies expériences d’écriture
interactive où l’interactivité est au service du
récit.
Et dès qu’on se penche du côté des enfants,
le résultat des recherches devient, à mon avis, désastreux…
Les propos suivants n’engagent que moi, ils sont le reflet d’une
recherche personnelle de plusieurs mois sur le web français.
1 – Histoire
interactive…où es-tu ?
Un après-midi je débute ma recherche. Je sélectionne
quelques célèbres moteurs de recherches et annuaires français
et je tape "histoires interactives pour enfants " dans la
zone de saisie.
Yahoo a bien une sous rubrique Lecture Interactive dans sa catégorie
Enfants mais elle ne comprend que trois sites, Nomade m’en livre
huit parmi sa catégorie Fables et Contes…je reprends espoir
avec le moteur Voilà ! qui avec la même requête me
propose 587 réponses !
Rassurée, je me lance dans la consultation des soixante premiers
sites proposés. Mais mon enthousiasme est de courte durée.
Je constate rapidement qu’à part Le Prince et Moi (site
pour les 5-11 ans qui vise à donner aux enfants le goût
de lire et d’écrire), aucune des adresses ne me renvoie
vers un site d’histoires interactives pour enfants !
Je recommence l’expérience en saisissant les mots clés
: " Lecture interactive pour enfant ", "fiction interactive
pour enfant ", "fiction hypertexte pour enfants " et
"littérature jeunesse interactive " mais je retrouve
sensiblement les mêmes résultats.
2 – Aux pays
des sites où il faut cliquer pour lire.
Les sites francophones dédiés à la lecture interactive
sont rares. Et les sites français sont quasiment inexistants
car la plupart des initiatives sont québécoises. J’entends
par sites de lecture interactive des sites qui propose des histoires
où l’enfant utilise son imagination, sa logique, son sens
de l’observation pour progresser dans le récit via des
liens hypertextes.
On distingue d’un côté les sites réalisés
avec des moyens financiers sur l’initiative de ministères
de l’Education ou d’associations de soutien à l’enfance,
qui se traduisent par une qualité graphique et souvent pédagogique.
C’est le cas par exemple des magnifiques sites de L’Escale
ou des Frimousses qui parmi d’autres activités proposent
des aventures, des jeux qui s’apparentent à des fictions
interactives mais qui ne figurent jamais dans les divisions ayant l’appellation
"lecture " ou "histoires ".
Les fictions interactives de L’Escale se trouvent dans une partie
du site intitulée l’Ile des Fêtes, consacrée
aux différents évènements de l’année.
Pour Halloween les enfants étaient invités à lire
Le vaisseau fantôme et Une histoire de vacances à l’occasion
des grandes vacances scolaires…
Quant aux Frimousses la seule Aventure interactive du site ne se trouve
pas sous la rubrique intitulée "des histoires à lire
" mais dans une autre section appelée "des activités
interactives en html ".
Ces histoires, courtes, amusantes, invitent l’enfant à
faire des choix hypertextes pour progresser dans le récit : "tout
au long de l'histoire, tu devras aider le héros à prendre
des décisions ".
D’un autre côté, on trouve quelques initiatives de
particuliers qui ont choisi d’écrire des fictions hypertexte
pour les enfants. Deux sites seulement peuvent, à mon avis, entrer
dans le cadre de fiction interactive telle que je l’ai défini
plus haut . Le premier, Claude et ses amis , site " pour les enfants
qui aiment lire, pour les enfants qui aiment rire ", propose de
courtes histoires interactives et humoristiques faisant tour à
tour appelle à la logique, à l’imagination ou à
la mémoire de l’enfant.
Le second, La citadelle du Ty Pouet , présente également
de courtes fables où l’interactivité s’effectue
tant sur l’image que le texte.
J’ai rencontré les deux auteurs de ses sites, leurs profils
sont assez différentes mais leurs motivations se recoupent. Le
premier, instituteur en primaire, est convaincu depuis longtemps des
atouts de la lecture d'hypermédias dans le plaisir de lire. Quant
au second, auteur indépendant, il voit en Internet un nouveau
support de lecture et l’émergence d’un nouveau genre
pour la littérature jeunesse !
Enfin, on trouve avant tout sur le web français, des fictions
interactives écrites par des enfants pour des enfants, comme
Toi le héros, direction avril , réalisé par des
élèves de cours élémentaire et préparatoire
de l’école publique de Brignac.
Leur qualité interactive est parfois contestable, mais ces publications
sont issues d’une véritable collaboration, d’une
réflexion collective menées au sein de l’école.
Mais, comme nous le verrons plus tard, c’est sûrement grâce
à l’investissement de l’école dans des projets
utilisant les nouvelles technologies de l’information et de la
communication que des projets de lecture interactive et d’écriture
interactive naissent et se développent sur le web.
3 – Quelles lectures pour les enfants sur le web ?
Pourtant, des sites consacrés à la littérature
jeunesse, à la lecture, aux histoires pour enfants, on en trouve
par centaines sur le web francophone.
Tous les moteurs de recherche et la plupart des grands sites généralistes
comme Premiers pas sur Internet ou Le Coin des Petits considérés
comme des références pour les enfants sur le réseau,
proposent des rubriques lecture, histoires ou contes.
Et ces sites proposent des centaines d’histoires originales pour
les enfants.
Mais que se cache-t-il derrière ces appellations ?
" Ce qui a un début et une fin ". C’est ainsi
qu’Aristote décrivait l’intrigue dans Poétique.
Avant d’ajouter : " les histoires bien agencées ne
doivent ni commencer au hasard ni finir au hasard ". Le disciple
de Platon n’est pas prêt de se retourner dans sa tombe.
Toutes ces histoires proposées aux enfants sont désespéramment…linéaires.
Quand elles ne sont pas publiées sur une seule page, la seule
interactivité consiste, la plupart du temps, à cliquer
sur une flèche pour accéder à l’écran
suivant.
Pour trouver quelques rares expériences de lecture interactive
dans ces sites multicritères il faut se pencher sur la rubrique…jeux
!
La fiction interactive est-elle encore associée dans les esprits
aux ancêtres des jeux vidéo d’aventure ?
C
– Histoires interactives : s’avoir s’adapter à
un nouveau support
L’ordinateur a beau
avoir un écran, ce n’est ni le cinéma, ni la télévision,
et ce n’est pas parce qu’il peut être un support de
lecture que c’est un livre non plus.
Chaque média a ses particularités et doit savoir les exploiter.
Internet et les cédéroms ne sont pas destinés à
supplanter le livre, ils doivent trouver, en terme de lecture, les thèmes
et les créneaux de création qui répondent à
leurs caractéristiques propres.
Dans le domaine de la fiction interactive, les produits que l’on
trouve sont relativement récents et leur conception utilise bien
toutes les ficelles de l’interactivité au service d’un
imaginaire qui lui, reste à inventer.
On a l’interactivité mais on ne sait pas l’utiliser.
Pour l ‘enfant qui se retrouve devant un écran, il ne s’agit
pas seulement de lire car le défilement des lignes sur écran
est rapidement fatigant.
Pour lire un long récit, rien ne vaut un bon livre sur les genoux.
Les textes à lire, même s’ils sont dits en même
temps par des voix douce et chaleureuse, lassent vite.
De plus l’enfant comprend très vite que l’animation-récompense
intervient une fois le texte lu. Ce schéma répétitif
ne fait pas honneur à l’intelligence de l’enfant
et la lassitude se fait rapidement sentir.
La seule chose qui peut, à mon avis, justifier l’adaptation
(ou la création d’ailleurs) d’un livre sur un écran,
c’est l’interactivité.
Mais une interactivité qui sert le récit et non pas qui
se sert du récit.
Faire lire un texte à un enfant et le féliciter par un
jeu ou la mise en route d’une animation, ce n’est pas se
servir de l’interactivité pour le récit. Au contraire,
cette mauvaise utilisation de l’interactivité peut détourner
l’attention du texte et contribuer à faire perdre le fil
de l’histoire.
L’interactivité ne doit pas être un prétexte
à la lecture ou pire une récompense à la lecture
mais elle doit permettre une relation directe avec le texte.
III
– Lire sur un support informatique
A
– La lecture et l’enfant : une rencontre décisive
Ce thème pourrait à lui seul être l’objet
d’un mémoire entier. Ici, je ne m’intéresserais
ni à l’historique des techniques d’apprentissages
de la lecture ni à la façon dont les enfants apprennent
à lire. M’intéressant à la lecture plaisir
et à l’ordinateur comme support de cette lecture, je voudrais
me pencher sur les facteurs qui donnent à l’enfant le goût
de lire et montrer que lire prend peut être un tout nouveau sens
à la fin du XXe siècle…
1 – Quand le goût de lire vient aux enfants…
" Parce que quand on est grand on n’a plus personne qui peut
nous lire des histoires ", " Parce qu’au CP si on ne
sait pas lire on se fait gronder " ou encore " Parce que c’est
normal "…voilà ce que m’ont répondu des
enfants de 5 ans à la question " A ton avis, pourquoi est-ce
important de savoir lire dans la vie ? ".
Pour les enfants en Grande section de maternelle, l’apprentissage
de la langue écrite est une sorte d’épée
de Damoclès au-dessus de leur tête qui déterminera
leur réussite au CP.
En interrogeant des enfants en fin de Cours préparatoire, c’est
à dire des enfants qui commence à maîtriser la langue
écrite on obtient des réponses différentes qui
varient de façon évidente en fonction du degré
de maîtrise de l’écrit.
" Comme ça tu vas savoir plein de choses et tu peux apprendre
à lire aux autres ", "parce que c’est intéressant
" et "parce que c’est rigolo " me répondent
respectivement Capucine, Rayane et Charles à la question "Pourquoi
lis-tu ? ".
Ces trois enfants, qui m’avaient avoué "aimer lire
" étaient capables de me parler avec engouement et détails
de leurs lectures préférées.
Par contre, j’ai obtenu des réponses très différentes
avec des enfants qui ne prenaient aucun plaisir à lire. "
Je lis parce qu’il le faut " me confie Alexandra qui était
incapable de me citer un livre qu’elle aimait lire ou entendre
lire.
Cette courte enquête révèle que l’enfant,
tant qu’il n’a pas fait une rencontre personnelle avec la
lecture ou trouver une motivation affective à l’acte de
lire, considère la lecture comme un acte pratique et malheureusement
très scolaire.
Sur ce point, tous les manuels d’apprentissages et de réflexion
sur la lecture sont unanimes : pour qu’un enfant acquière
le goût de lire, il faut qu’il se produise un déclic,
une rencontre décisive qui bouleversera son regard sur la lecture.
" Pour donner à un enfant le goût de lire, il faut
faire en sorte qu’ils découvrent leurs propres motivations
à lire " rappelle Christian Poslaniec dans son ouvrage "Donner
le goût de lire" (Paris, Editions du
Sorbier, 1990.)
Ce déclic peut de se faire soit avec un ouvrage en particulier
soit en écoutant l’autre parler de l’émotion
devant un livre, sa joie, son intérêt, ses rires.
" J’ai appris à lire toute seule parce que quand j’ai
vu des copines lire, ça m’a donné envie ",
Inès, 5 ans.
On a tendance à penser qu’il est de plus en plus difficile
de donner à un enfant le goût de lire dans une société
dominée par l’image où l’enfant est plus tenté
de s’installer devant la télévision ou sa console
de jeux que devant un livre.
Dans ces conditions, comment proposer des activités motivantes
pour donner envie aux enfants d’accéder au monde de l’écrit
?
Ne faut-il pas justement profiter de l’émergence de ces
nouvelles technologies pour créer des besoins, déclencher
des intérêts nouveaux ?
Peut-on imaginer que ceux qui n’ont pas découvert le plaisir
de lire via un support traditionnel puissent le trouver sur un support
informatique ?
2 – Agir et
interagir sur sa lecture, une nécessité pour l’enfant
?
Nous avons vu plus haut que les livres animés sur support papier
étaient préconisés pour réconcilier certains
enfants avec la lecture.
Avec la lecture interactive sur support informatique, l’enfant
a réellement la possibilité d’agir sur les images
mais aussi sur le texte.
Et si réaliser un véritable cheminement personnel dans
sa lecture, la manipuler, décider de son parcours correspondaient
à un besoin naturel de l’enfant vis à vis du monde
qui l’entoure ?
" L’enfant qui modifie le texte qu’il est en train
de lire se comporte en harmonie avec la tendance de son âge qui
est de manipuler les choses ; il maîtrise activement, et d’une
façon toute personnelle, ce qu’il se contenterait autrement
d’absorber passivement. Cette manipulation active donne à
la lecture une saveur, une empreinte personnelle et la rend plus importante".
(La lecture et l’enfant,
Bruno Bettelheim, p.44.)
Motivation, implication…sont des facteurs décisifs dans
la plupart de nos actions et nos apprentissages.
Dire qu’on apprend mieux, qu’on comprend mieux quelque chose
et qu’on prend d’avantages de plaisir à le faire
lorsqu’on se sent impliqué, semble relever de la logique.
Ne semble-t-il pas aussi logique de penser que l’enfant prendra
d’avantages de plaisir à lire s’il cesse d’être
passif et se sent activement impliqué dans sa lecture ?
" Faute d’être personnellement motivé, l’enfant
est incapable de s’impliquer totalement dans l’acte de lire.
C’est pendant l’enfance et la jeunesse que les tendances
actives-manipulatrices de l’homme sont à leur maximum,
et le plus grand désir de l’enfant est de s’approprier
les choses en leur donnant une empreinte personnelle. Nous nous sentons
tous beaucoup plus profondément concernés par ce que nous
pouvons manipuler à notre guise que par ce qui nous est imposé
tel quel de l’extérieur ; et cela est encore plus vrai
pour le jeune enfant que pour l’adulte. L’enfant prendra
goût à la lecture si, dès le début, il sent
qu’il s’agit d’une création à laquelle
il peut participer. Il est étrange que l’enseignement de
la lecture ne tienne pas compte de cette participation active par laquelle
le débutant fait de la lecture une expérience personnelle
enrichissante." (La lecture et l’enfant,
Bruno Bettelheim, p.44.)
3 – Lire à
l’aube du XXIe siècle.
Les enfants lisent de moins en moins et de moins en moins bien nous
dit-on. C’est la crise de la lecture, entend-on encore. Les préjugés
vont bon train dès qu’il est question de lecture par les
enfants.
Qu’en est-il exactement ?
Tout d’abord ce discours sur la crise de la lecture est loin d’être
nouveau.
Le constat de la baisse du niveau scolaire est récurrent depuis
au moins deux siècles !
Ensuite, la lecture n’arrive peut-être qu’au septième
rang des loisirs des français, mais elle s’est généralisée
et démocratisée : 40% déclaraient ne jamais lire
un livre à la fin des années 60 ; ils ne sont plus qu’un
petit tiers aujourd’hui.(Source : Et pourtant ils lisent,
Christian Baudelot.)
La lecture de livres et de revues est devenue une activité régulière
chez les jeunes. Une étude menée en 1993 par l’Education
Nationale a révélé que les capacités de
lecture ont augmenté de 11,4% entre 1989 et 1993. Et ce, malgré
la télévision et l’émergence des consoles
de jeux vidéo.
Je pourrais citer d’autres chiffres qui montreraient que les enfants
ne lisent ni moins ni moins bien qu’avant, mais, d’une part
cela serait fastidieux, et d’autre part cela n’enlèverait
en rien cette idée de crise de la lecture qui règne sur
notre société depuis quelques années.
Peut-être ne se pose-t-on pas, tout simplement, les bonnes questions.
Plutôt que de se demander si les enfants lisent plus ou moins,
la question à se poser n’est-elle pas plutôt : les
enfants lisent-ils différemment ?
Et si cette crise de la lecture qui fait frémir parents et instituteurs
était dû à un changement dans les modes de lecture.
Dans un article intitulé " Les enfants qui n’aiment
pas lire " , publié dans le Citrouille de mars 1993, Jacques
Pasquet, écrivain, conteur et professeur de littérature
jeunesse à l’Université du Québec recueille
les propos d’un enfant de 12 ans :
" Ça désespère mes parents de voir que je
ne veux plus lire, enfin, que je ne veux plus lire ce qu’ils veulent
que je lise. J’ai beau leur dire que je lis, rien n’y fait.
Ce qui les dérange, c’est ma façon de lire. La télévision,
les bandes dessinées, les jeux vidéo sont mes nouveaux
livres. Moi je suis privé de Nintendo si je n’ai pas fini
mon livre.
C’est quoi le plus important, que je lise ou ce que je lis ? "
La question mérite d’être posée. Pour les
enfants d’aujourd’hui, l’acte de lecture n’est
plus uniquement lié au livre, ils lisent des magazines, des sous-titres
à la télévision, les consignes du jeu d’aventure
sur leur console…face à la multitude des supports, la lecture
s’est désacralisée.
Cette désacralisation de la lecture et les nouveaux modes de
lectures qu’induisent les nouveaux médias sont également
mis en avant par Christian Baudelot dans son livre enquête Et
pourtant ils lisent.
" Aujourd’hui on zappe autant qu’on lit : l’informatique,
Internet obligent beaucoup à lire […] Il est probable qu’on
assiste à la mutation d’un modèle de lecture plutôt
qu’à une crise de la lecture. "
Lors d’un entretien avec un journaliste du Nouvel Observateur
( semaine du 04 au 10 mars 1999) le même Christian Baudelot précisait
sa vision de la lecture par les jeunes :
" Ils lisent mais sur un mode différent de celui qui fait
de la lecture l’alpha et l’oméga de la formation
intellectuelle : il faudrait lire pour vivre et on ne pourrait pas vivre
sans lire. Ce modèle là ne fonctionne pas beaucoup chez
les jeunes. […] ils l’ont relativisé, laïcisé,
désacralisé ! La lecture est devenue pour eux un acte
ordinaire, qui fait partie d’un univers ou coexistent l’image,
le son, l’écrit. Elle n’est pas pour eux une pratique
morte. "
On a encore trop tendance à penser que lire=livre. Or lire est
devenu un acte quotidien qui utilise d’autres supports, de nouveaux
supports. La lecture est devenue plurielle. Comme nous l’avons
vu en étudiant la littérature jeunesse, les lectures proposées
aux enfants se sont diversifiés dans leur contenu. Elles se diversifient
aussi dans leurs formes : nous avions déjà vu que la littérature
enfantine savait exploiter de nouveaux supports (livres animés,
cédéroms…), nous voyons aussi que les lectures des
enfants ne se limitent pas à la littérature.
Il n’y a plus une lecture mais des lectures. La lecture interactive
sur support informatique n’en serait qu’une facette.
B
– L’ordinateur, le meilleur ami de l’enfant ?
L’ordinateur
est de plus en plus utilisé dans l’apprentissage de la
langue écrite en milieu scolaire. D’ailleurs, depuis 1995,
son utilisation ainsi que celle du traitement de texte est vivement
recommandée dans les programmes de l’école primaire
où il apparaît explicitement qu’ils contribuent aux
apprentissages fondamentaux.
On voit à présent clairement ce que l’utilisation
de l’ordinateur peut apporter à la création de productions
écrites nombreuses, à l’élaboration d’un
journal de classe, à l’entretien d’une correspondance
parfaite…
Les qualités de cet outil sont désormais reconnu mais
leur intégration est lente, car on n’aime guère
le changement et les innovations surtout lorsqu’elles touchent
à ces piliers de l’éducation que sont la lecture
et l’écriture.
Les enfants sont loin d’être les plus difficiles à
convaincre…
1 – Ordinateur mon ami
Animatrice sur le stand multimédia du Salon du Livre de Jeunesse
en Seine Saint-Denis qui s’est déroulé en novembre
dernier, j’ai rencontré en une semaine des milliers d’enfants
âgés de 2 à 16 ans dont certains n’avaient
jamais touché à un ordinateur.
Dans cet atelier, chaque enfant avait moins d’un quart d’heure
pour concevoir et réaliser sa page web en insérant textes,
images et sons à l’aide d’un logiciel d’édition
simplifié.
Pour les novices, le maintien de la souris, le rapport entre son déplacement
et celui du curseur étaient assimilés en une minute.
En cinq minutes environ, un enfant qui n’avait jamais pratiqué
l’ordinateur avait expérimenté la notion d’hypertexte,
de sélection et déplacement d’un objet à
l’écran ainsi que la création d’un lien hypertexte
et ce, sans UNE seule exception en une semaine.
Aucun enfant n’a montré un signe d’incompréhension
ou de rejet vis à vis de l’ordinateur ou du fonctionnement
du logiciel.
Cet atelier ainsi que les ateliers informatiques (ateliers d’enfants
de 5 à 7 ans de l’école primaire Daumesnil) que
j’ai suivi bénéficiaient toujours d’une atmosphère
d’émulation joyeuse et d’intense participation.
Comme l’écrit Rachel Cohen (Docteur en Science de l’Education,
auteur de plusieurs ouvrages sur le potentiel des jeunes enfants, particulièrement
en lecture.) : " l’ordinateur ne tue pas la créativité,
il devient objet et médiatise l’activité ".
Cette expérience, constatée également par d’autres
animateurs et confirmée par de nombreuses recherches en dit long
sur l’a priori positif que l’enfant réserve à
l’ordinateur et sur ces capacités d’apprentissages.(Les
jeunes enfants, la découverte de l’écrit et l’ordinateur,
Rachel Cohen, PUF, Paris, 1987.)
Mais pourquoi l’ordinateur a-t-il un pouvoir si attractif sur
l’enfant ?
La première explication de cet attrait semble culturelle.
De nombreuses recherches montrent que les nouvelles générations
nées avec la télévision ont intégré
les modes de lecture liées à l’audiovisuel.
L’enfant d’aujourd’hui serait, d’une certaine
manière, prédisposé à l’écran.
L’écran est pour lui un outil familier qui ne génère
aucun préjugé. Les enfants manient avec facilité
les outils technologiques car ils n’ont aucune inhibition vis
à vis de la technique, contrairement à certains adultes
qui se cachent derrière cet argument "ce n’est pas
de notre génération ".
La seconde est clairement d’ordre affectif.
L’ordinateur est associé pour l ‘enfant à
un sentiment de plaisir : le plaisir de jouer. Aucun souvenir d’échecs
scolaires ne vient en ternir l’image.
L’ordinateur confère aussi à l’enfant une
puissance très valorisante. En cliquant sur des liens, l’enfant
a la possibilité de faire apparaître ou disparaître
des mots, déclencher un son, une animation. Cet aspect "magique
" plaît énormément aux enfants. A tout instant
l’enfant est actif, chaque geste lui permet d’observer les
effets de son action à l’écran et le feed-back positif
que constitue l’apparition sur l’écran de tel ou
tel objet encourage l’enfant à poursuivre son acte.
Dans la pratique de l’écriture, l’ordinateur rend
possible une production de lettres à la calligraphie impeccable.
Dès la maternelle, l’imagination de l’enfant est
sollicitée à travers la production d’histoires ou
de poésies et son esprit de synthèse par la création
de résumé. Or, le jeune enfant, qui commence à
connaître les lettres, quelques syllabes, quelques mots, est souvent
limité par la qualité de son écriture manuscrite.
Avec l’ordinateur, l’écrit produit par l’enfant
est parfait et son texte est immédiatement communicable à
autrui.
Cette puissance valorisante de l’ordinateur est confirmée
dans le rapport de l’ONL (Lecture, informatique
et nouveaux médias, rapport de L’observatoire
National de la Lecture, sous la direction de Jean Mesnager, Paris, 1997.)
: " On a pu observer que les élèves à qui
on propose de saisir au clavier un texte préalablement écrit
à la main éprouvent très souvent une sorte de révélation
de ce qu’ils ont produit. Leur texte apparaissant à l’écran
est alors en face d’eux dans la position d’un texte à
lire ".
L’enfant ainsi libéré des craintes liées
à la qualité de son écriture peut se concentrer
sur d’autres phases de la production (syntaxe, grammaire, imagination…)
D’après ce rapport, l’enfant a même tendance
à personnaliser l’objet inanimé qu’est l’ordinateur
qui devient " un complice exigeant, mais amical et patient, qui
lui parle en privé. "
L’ordinateur déscolarise la lecture et l’écriture
et permet ainsi aux enfants de découvrir ou redécouvrir
la langue écrite naturellement, par l’utilisation et non
par l’enseignement. Ainsi certains enfants peuvent dépasser
leurs blocages solaires et affectifs.
C’est un outil qui favorise une pédagogie de la réussite.
L’ordinateur est un outil qui ne se lasse jamais, l’enfant
peut aller à son rythme, il découvre et apprend par tâtonnement
et surtout il a le droit à l’erreur, erreur qui n’est
jamais pénalisante.
" Dans ce processus dynamique interactif, l’enfant a le droit
à l’erreur qui devient un facteur de construction active
et créatrice et non de frustration. […] Le tâtonnement
est ici une voie privilégiée de cheminement." (Les
jeunes enfants, la découverte de l’écrit et l’ordinateur,
Rachel Cohen, PUF, Paris, 1987.)
L’enfant apprend, pratique la lecture et l’écriture,
construit un cheminement logique sans en voir pour autant conscience
car cela s’intègre à une activité ludique,
interactive par laquelle l’enfant se sent imprégnée.
Cet a priori positif de l’enfant vis à vis de l’ordinateur
le place dans une situation d’apprentissage très favorable,
cette tranquillité d’esprit et ce sentiment d’être
personnellement considéré l’encouragent à
entrer dans des actes de lecture, mêmes arides, où il s’investit
d’avantages que dans une situation publique en classe.
D’ailleurs de nombreux chercheurs (notamment l’équipe
de l’université de Stanford en Californie en 1986) ont
constaté que les enfants faisaient significativement plus de
progrès en lecture, lorsqu’ils utilisaient des ordinateurs
dans leur apprentissage.
De même, les instituteurs que j’ai rencontrés m’ont
souvent confirmé que "plus l’enfant travaille avec
un ordinateur, plus ses capacités d’analyse, de logique
et de mémoire sont développées." (Propos de
Bruno Garnier, instituteur en Grande Section de Maternelle et animateur
d’ateliers informatique à l’école Daumesnil,
Paris 12e.)
2 – Pourquoi
utiliser l’ordinateur dans l’apprentissage du langage écrit
?
Comme nous l’avons vu plus haut, l’interactivité,
l’activité intense de l’enfant qui peut observer
et maîtriser les effets de son action, l’autonomie, le feed-back
positif, le tâtonnement exploratoire, l’autocorrection,
la multiplicité des expériences, la possibilité
d’un cheminement individuel ou en groupe… l’ordinateur
offre des conditions particulièrement favorables à l’apprentissage.
Dans l’apprentissage de la langue écrite, l’ordinateur
semble possédé des qualités bien particulières.
Selon Rachel Cohen, l’ordinateur favoriserait la prise de conscience
de certaines caractéristiques propres à l’écriture
comme la structuration de l’espace (à l’écran
les lettres s’affichent de gauche à droite) et l’identité
de la lettre et du mot.
D’ailleurs Carole Tisset, dans son ouvrage, "Apprendre
à lire au cycle 2 " (Hachette Education, Paris, 1994.)
nous apprend qu’une des premières étapes nécessaires
pour l’enfant dans son approche de l’écrit est de
comprendre le caractère discontinu de l’écriture.
Elle conseille l’utilisation du clavier pour se représenter
la séparation des mots grâce à la barre d’espace.
L’ordinateur facilite l’intervention sur le texte en cours
de production (remplacer, supprimer, déplacer…) et permet
à l’enfant de prendre conscience du caractère modifiable
du texte et donc de la réécriture.
Mais l’avantage majeur de l’ordinateur dans l’approche
de la langue écrite est que, quel que soit le programme, face
aux messages envoyés par la machine, l’enfant se trouve
en situation fonctionnelle de lecture où lecture et écriture
sont intimement liés.
" Cette nouvelle technologie permet une assimilation des connaissances
plus naturelle […] d’associer lecture et écriture
dès le départ (et de s’en servir à ses propres
fins). […] l’apprentissage de la langue écrite ressemble
plus à l’expérience universelle de l’apprentissage
du langage parlé " (Computer
expérience and cognitive development : a child’s learning
in a computer culture, R.W
Lawler, Chichester, Ellis Horwood, Ltd. , 1985.)
Le signifiant et le signifié sont souvent perçus simultanément,
ce qui confère au mot toute sa valeur symbolique et aide l’enfant
à accéder à la pensée conceptuelle. Ce double
accès, cette approche simultanée de la lecture et de l’écriture
favorise chez l’enfant la prise de conscience de l’écrit.
Dans le rapport de l’ONL il est d’ailleurs confirmé
: " c’est autant en écrivant qu’en lisant qu’on
apprend à lire, et les pratiques pédagogiques recommandées
dans les instructions mettent en avant le bénéfice d’un
aller et retour constant entre ces deux composantes de l’expertise
de l’écrit…l’informatique a permis de mettre
en place de véritables ateliers où l’on varie les
entrées dans la lecture, où l’on passe plus naturellement
de l’écrire au lire et inversement "
L’ordinateur, par son caractère multimédia, permet
aussi de s’adresser aux différents modes de fonctionnement
des enfants.
L’enfant acquiert souvent une image visuelle du mot, sa représentation
iconographique et son image auditive prononcées soit par un narrateur
inhérent au programme soit par l’adulte qui accompagne
l’enfant dans sa consultation.
Ainsi, selon les principes de la gestion mentale, un même logiciel
peut convenir à un enfant fonctionnant sur un mode de compréhension
visuel ou verbal.
D’ailleurs, plusieurs recherches (Notamment celles de Mayer et
Anderson publiée dans " The instructive animation : helping
students built connections between words and pictures in multimedia
learning " Journal of Educational Psychology) ont montré
l’effet de la présentation simultanée des mots et
de leur représentation iconographique sur la construction des
connaissances.
De plus l’ordinateur permet à la fois une approche globale
de l’écrit (Mialaret, 1966) car quand il pointe un mot
l’enfant le voit dans sa globalité et une approche synthétique
quand il utilise les touches du clavier pour écrire.
Le point de départ n’est plus la lettre, le mot ou la phrase,
c’est l’un ou l’autre tour à tour. Cette nouvelle
approche de l’écrit que permet l’ordinateur semble
remettre en cause les possibilités d’accès à
l’écriture de très jeunes enfants.
"Très jeune, l’enfant est attentif aux messages inscrits
sur l’écran, il cherche très rapidement à
comprendre ce qui y est écrit. […] il est apparu que certains
enfants qui n’avaient pas encore compris que les signes écrits
étaient porteurs de sens l’ont compris grâce à
l’ordinateur ".(L’ordinateur, un
nouveau support pour les premiers apprentissages,
J.Pillot, Bulletin I.P.E.M, n°9, janvier 1986, p.13)
L’ordinateur n’est pas un support idéal de lecture
mais il possède des qualités certaines quant à
l’approche du monde écrit par les enfants.
Je comprends que son utilisation puisse être jugée plus
ou moins pertinente mais un fait semble pourtant incontestable : dans
toutes les enquêtes que j’ai eu l’occasion d’étudier,
jamais il n’a été observé de conséquences
négatives de l’ordinateur dans l’apprentissage de
la langue écrite.
3 – Quand la
pratique ne suit pas la théorie
Les arguments théoriques évoqués plus hauts, les
expériences menées par ces équipes de chercheurs…semblent
ouvrir des perspectives intéressantes pour amener certains enfants
à la lecture.
Or, on constate que, dans la pratique, l’utilisation de l’ordinateur
dans l’apprentissage de la langue écrite n’est pas
aussi généralisée que l’on pourrait l’imaginer.
Même si les parents sont très friands des nouveaux logiciels
dit "d’accompagnement scolaire " qui envahissent les
linéaires, dans les écoles, ce sont les logiciels ELMO
et ELSA conçus par l’AFL (Association Française
pour la Lecture) qui dominent encore le marché. Non pas que je
conteste leur qualité en terme de pratique de la lecture mais
ces logiciels ont 20 ans, et en terme d’exploitation du multimédia,
on peut sûrement trouver plus convaincant !
Cet exemple reflète bien la tendance qui régit l’institution
scolaire : rien ne se fait dans la précipitation !
Célestin Freinet a été le premier à la fin
des années 50, à penser que l’imprimerie pouvait
être utiliser dans l’apprentissage de l’écriture
et surtout pour la conservation et la diffusion des productions écrites
d’enfants.
La pédagogie Freinet est apparue comme une révolution
dans un système éducatif aux principes rigides et aux
techniques d’apprentissages ancestrales (l’enfant scolarisé
au début du siècle a appris à lire rigoureusement
de la même façon que son ancêtre en Grèce
Antique !)
Et évidemment, comme beaucoup de nouveaux concepts, elle a été
généralement mal accueillie.
Aujourd’hui l’imprimerie a été remplacée
par le traitement de texte, son utilisation s’est généralisée
dans les écoles et son emploi s’est diversifié mais…on
est encore en train de démontré le bienfait de cette pédagogie
qui, un demi-siècle après sa création, est encore
considéré comme "Pédagogie nouvelle "
!
Pourtant la plupart des pédagogues sont convaincus de l’intérêt
de la production de textes libres, collectifs, conservés et diffusés
grâce à l’ordinateur. C’est ce que confirme
Carole Tisset, maître de conférence en sciences du Langage
à l’IUFM de Versailles et auteur de Apprendre à
lire au cycle 2 :
" Freinet a transformé radicalement la pédagogie
en montrant que l’enfant pouvait se donner entièrement
à une activité scolaire mais motivée quand elle
libère en lui son énergie et son besoin d’agir ".
Pourquoi a-t-on si peur de mettre les enfants devant des ordinateurs
dans l’apprentissage de l’écrit ?
Les craintes vis à vis de l’ordinateur se situe à
deux niveaux.
Le premier est lié à l’objet lui-même qui
suscite encore de nombreux a priori comme l’ont connu avant lui
les médias et autres nouvelles technologies.
Ces appréhensions sont aussi dues à la mauvaise réputation
que se sont forgée les jeux vidéo ces dernières
années qui se répercutent sur leur support de visualisation
: l’écran.
La crainte la plus courante concerne l’isolement.
On a peur que les enfants, attirés par le coin ordinateur, ne
délaissent d’autres activités considérées
importantes pour le développement et réduisent les dépenses
physiques. Perçue comme une activité individuelle et solitaire,
on craint que l’ordinateur favorise des comportements antisociaux
et gène le développement affectif et émotionnel.
Or, lors d’une étude approfondie menée par Hawkins
en 1983, il a été observé que, loin d’être
un instrument d’individualisation, l’ordinateur offre des
situations d’apprentissage de groupe, dans lesquelles les nombreuses
interactions permettent un succès partagé. Rachel Cohen
appuie ce constat quelques années plus tard :
" L’ordinateur devient un lieu convivial de recherche et
de mise en commun de découverte et d’expériences.
Loin d’isoler l’enfant, il favorise l’interaction
et stimule la collaboration ".
On craint aussi que l’ordinateur en tant que bien de consommation
renforce les inégalités économiques et sociales
entre ceux qui en possèdent et ceux qui n’en ont pas.
Cette inquiétude semble justifiée car elle s’est
vérifiée pour de nombreux biens de consommation.
C’est pourquoi l’école doit jouer son rôle
d’apprentissage et combler d’éventuelles inégalités
en donnant l’accès à ces nouvelles technologies.
Mais ce point sera développé ultérieurement.
Enfin, la crainte d’un renforcement des inégalités
entre fille et garçon ressort aussi des enquêtes.
Non seulement l’informatique est un secteur qui attire plus les
garçons mais le jeu vidéo est souvent le premier moyen
qu’a l’enfant d’entrer en contact avec le support
informatique. Or, nous savons tous que le marché du jeu vidéo
cible encore en priorité une population masculine.
Mais cette prétendue inégalité est peu à
peu en train de se résorber. Internet, parce qu’il rend
possible la communication à distance avec autrui, séduit
de plus en plus un public féminin, sociologiquement plus attaché
que les hommes à ce genre de valeur.
Quant au cédéroms ludo-éducatifs, les activités
proposées sont unisexes, font appel à des qualités
d’observations, de compréhension et d’écoute
auxquelles les filles sont mêmes plus réceptives.
D’ailleurs, j’ai pu constater ce renversement de situation
en observant la composition des ateliers informatiques de l’école
Daumesnil : treize filles pour deux garçons en Grande section
de maternelle !
Plus que l’ordinateur, les conséquences présumées
liées à son utilisation dans l’apprentissage de
l’écrit motive de nombreuses craintes, notamment dans le
milieu éducatif.
Va –t -on assister à une disparition de l’écriture
manuscrite ? Que deviennent les méthodes traditionnelles de rédaction
? La pédagogie de l’orthographe va-t-elle être mise
en danger ?
La crainte que l’enfant, face à la jouissance que représente
sa production d’écrits parfaits, délaisse, voir
méprise l’écriture manuscrite est encore bien réelle.
Or il est désormais prouvé que l’utilisation de
l’ordinateur dans la production d’écrit peut réconcilier
l’enfant avec l’écriture et par transfert, motiver
son intérêt pour la langue écrite en général
(Etudes menées par Rachel Cohen).
L’écriture manuscrite et le traitement de texte sont des
activités complémentaires et en rien antinomiques.
Il en est de même pour la lecture interactive et la lecture traditionnelle.
L’ordinateur n’est pas une baguette magique. Parents, enseignants
on tendance à oublier que l’ordinateur n’est qu’un
support qui rend possible une certaine représentation des données
(interactivité, multimédia …) mais les vertus de
l’ordinateur ne dépendent évidemment que des programmes
qu’on y insère.
En 1986, Umberto Eco pensait que l’ordinateur conduirait, par
la facilité qu’il donne à déplacer des blocs
de textes, à une pensée par blocs, sans cohésions,
ni connexions. Plus nuancé, il estimait cinq ans plus tard que,
pour la première fois dans l’histoire de l’écriture,
on peut écrire plus vite qu’on ne pense.
Cet exemple montre bien que les idées évoluent et qu’on
a toujours tendance à appréhender de façon négative
un concept nouveau.
C
– Lire des fictions interactives
Nous venons de voir que l’ordinateur pouvait être un formidable
atout pour l’enfant dans sa découverte du langage écrit,
mais nous avons vu également que celui-ci n’est qu’un
support dont la qualité dépend totalement du programme
que nous y insérons.
Quand est-il des histoires interactives et hypertextes où l’enfant
doit faire des choix et activer des liens pour progresser dans le récit
?
Quelles sont les véritables qualités de cette "littérature
", que peut-elle apporter à l’enfant dans sa découverte
et son appréciation de la lecture ?
Quelle littérature interactive peut-on finalement proposer à
un enfant ?
1 – Interactif, tu seras !
Livre interactif, conte interactif, fiction interactive, histoires interactives
et programmes interactifs ! Dans la littérature enfantine, à
la télévision, dans les argumentaires des cédéroms
ludo-éducatifs…l’interactivité est partout.
Mais d’où nous vient donc ce besoin d’agir et d’interagir
sur nos supports de lecture ?
Ce besoin est peut-être simplement né au fur et à
mesure qu’on se rendait compte des limites du support papier.
Nous avons vu que la littérature jeunesse essaye de sortir depuis
longtemps du format classique du livre papier en se reposant sur l’argument
que l’enfant a besoin d’agir sur son environnement.
Dans une culture de plus en plus dominée par l’audiovisuel,
l’image statique ou animée a pris de l’importance
et est d’avantage considérée comme une source d’information.
Pour le jeune enfant, elle est même primordiale car c’est
elle qui raconte l’histoire, elle est une source d’étonnement,
de plaisir.
En même temps que l’on s’intéressait à
l’image, on s’est aussi rendu compte de ses limites. Face
aux images du cinéma ou de la télévision nous avons
un statut de spectateur. Avec l’émergence des jeux vidéo
il y a une vingtaine d’années, on a découvert peu
à peu que l’image n’avait pas toujours une valeur
illustrative ou informative mais qu’on pouvait agir sur elle.
Ainsi est né peu à peu notre désir d’agir
sur l’image, de la manipuler et nous avons commencé à
ressentir une certaine frustration à ne pouvoir le faire aussi
sur nos écrans de télévision. Le foisonnement récent
de chaînes thématiques sur câble et satellite rend
possible des expériences de télévision interactive
(téléachat, réalisation individuelle de programmes
sportifs, films à la demande…) mais on est encore loin
de ce que permet le multimédia sur support informatique.
Les gens ont néanmoins de moins en moins envie de "subir
" les programmes qui leurs sont donnés à voir ou
à lire mais veulent aussi agir sur ces données. Il est
prévisible que les enfants de la génération actuelle,
qui auront été habituée à lire sur des formats,
des matières, des supports et selon des modes de lectures différents,
souhaiteront retrouver cette pluralité de lectures en vieillissant.
Pourquoi est-ce si bien l’interactivité ?
L’interactivité est l’argument phare des programmes
ludo-éducatifs proposés aux enfants et surtout des livres
animés sur support électronique. On a l’impression
que l’argument "interactivité " est à
lui seul suffisamment convaincant pour faire vendre.
Pourquoi l’interactivité est-elle donc si bien pour l’enfant
?
On imagine facilement une réponse en cœur qui pourrait ressembler
à : " parce qu’en permettant d’agir réellement
sur le récit, elle rend possible une implication et une autonomie
plus importante ". L’individu, en agissant sur l’interface,
agit en fait sur la forme et l’ordre de l’information qui
lui est proposé et rend ainsi sa navigation active.
Cette approche du texte par tâtonnement semble correspondre tout
à fait au besoin de découverte du jeune enfant qui, actif,
s’implique beaucoup plus dans le récit. Et qui dit plus
grande implication dit aussi meilleure compréhension. Ce lien
de cause à effet qui relève de la logique est une dimension
essentielle pour un enfant qui découvre la lecture et qui a tendance
à la considérer comme un acte purement scolaire.
On s’est rendu compte qu’avec des programmes interactifs,
des enfants pouvaient apprendre plus vite, c’est pourquoi l’interactivité
peut être, à mon avis, considérée comme un
tremplin attractif vers la lecture là où des méthodes
traditionnelles ont échoué.
La double interactivité du document hypermédia
Si personne ne nie l’interactivité du document hypermédia,
on peut contester le fait qu’il en ait le monopole. Après
tout, toute lecture est interactive. Toute lecture est questionnement
du texte par le lecteur et par conséquent interaction. Une lecture
n’est jamais vraiment passive.
Seulement, on pourrait préciser que, contrairement à l’interaction
avec un texte classique qui est mentale, l’interactivité
avec le document hypermédia multimédia est sensitive et
presque palpable. Activer un lien son engendre une action immédiate
et perceptible qui est l’enclenchement de la bande sonore. On
clique sur une image et on voit l’animation se mettre en route.
On clique sur un lien hypertexte et s’affiche à l’écran
notre choix.
L’interaction mentale existe aussi avec le document hypermédia,
elle est même, à mon avis, d’avantage stimulée
qu’avec un texte classique. Quand on lit un texte, on est libre
de s’interroger sur son contenu ou non, rien n’empêche
le lecteur de lire de façon passive sans se poser la moindre
question. Alors qu’avec le document hypermédia la réflexion,
la logique, le pouvoir de décision du lecteur sont sans cesse
sollicités : " Je choi |